A arte de planejar

 A Arte de Planejar, uma necessidade 

             Prof. José Wilson Schlickmann

        Campo Bom, setembro 2009

               Planejamento: Razão, Criação,Técnicas e Estratégias

1. Formas de planejar e de decidir.

Existem basicamente dois jeitos, formas, técnicas ou metodologias fundamentais de planejar e/ou de tomar decisão. Uma das formas é a ditatorial, na qual alguém, uma facção ou um grupo, sozinho, sem consultar, sem ouvir os demais interessados e/ou os demais envolvidos na questão, pensa, planeja e decide pelo grupo, pela coletividade; a outra forma de planejar é a democrática na qual os indivíduos pensam a partir e/ou com o grupo, na qual o grupo pensa como grupo, pelo grupo, constrói suas decisões e seu plano colegiada e participativamente.

1.1. Técnica ditatorial

No sistema autoritário/autocrático ou ditatorial alguém, um grupo ou facção assume para si o direito de decidir sozinho, impondo-se pela força, retirando e/ou roubando dos demais sujeitos o direito de participar e de decidir e, por isso, sozinho planeja, decide e define o que pode e o que deve ser feito e esse resultado ou plano é imposto aos demais para que o mesmo seja cumprido e executado. Nessa estrutura de exercício do poder não existem coordenadores; existem, normalmente, chefes e/ou sub-chefes e esses são escolhidos por quem detém o poder centralizado, que se considera único e todo poderoso sobre tudo e sobre todos.

Nesse sistema, os escolhidos do ditador todo poderoso para chefiar setores, facções ou grupos, passam a ter compromissos apenas com quem os indicou e os nomeou e não com a respectiva coletividade da qual saíram e/ou foram retirados os agora chefes. Nessa forma de tomar decisões e de chefiar, também, normalmente ocorre que são trazidos, de outros contextos, sujeitos de confiança do ditador para assumirem os chamados cargos de chefe e/ou chefias, ou ainda os famosos CCs.

Nesse modelo de exercício do poder, normalmente, os escolhidos para cargos, funções de chefia ou de confiança são aqueles de quem se pode exigir fidelidade burra e cega ou também aqueles que mais poderão causar medo, imposição e coação para que as coisas aconteçam e/ou para que as pessoas façam tudo de acordo com a vontade do chefe/ditador lá do alto dos seus degraus da hierarquia. Nessa situação de exercício do poder, a escolha de um ou outro para ser nomeado e/ou constituído chefe não está atrelado ao fato de o mesmo saber ou não saber fazer, se o mesmo é o mais competente ou não, se o mesmo tem ou não habilidades de coordenação, de relacionamento e/ou de mobilização pelo convencimento, obtido através da sua argumentação para fazer ou deixar de fazer tal ou tal coisa.

Nessa modalidade ditatorial de exercício do poder o que interessa única e realmente é garantir que o indicado para chefe ou cargo de confiança tenha capacidade para se impor, cobrar, coagir e determinar que se faça do jeito que o chefe maior quer, exige e impõe. Nesses casos, muitas vezes, para não dizer quase sempre ou sempre, o incompetente ou o que mais tem jeito para carrasco vira chefe. Esse, por sua vez, quando no exercício da função de chefe, mesmo sendo antes colega dos seus agora comandados, passa a ignorar seus antigos colegas e quanto pior, ou quanto mais duro, estúpido e abestalhado agir com os mesmos, mais seu grande chefe vai premiá-lo e promovê-lo.

Essa atitude de desconhecimento dos seus antigos colegas e de falta de transparência para com os mesmos acontece porque o seu compromisso agora é com quem o indicou para chefe, não mais com os seus colegas e/ou com a causa coletiva do seu grupo.

Num grupo e/ou equipe, que faz ou vive essa experiência de exercício do poder autoritário, normalmente, passa-se a criar e/ou a constituir a chamada cultura do cochicho. Isso porque não há transparência e também porque, nesse ambiente, não existe a possibilidade de um integrante do grupo manifestar sua opinião, de forma transparente, mesmo que ela seja sensata, correta e pertinente. Frente a esse clima criado numa coletividade subjugada, essas pessoas, durante as eventuais reuniões com as chefias, permanecem quietas ou se limitam a dizer sim ou não, buscando pautar e definir esse seu sim ou esse seu não, tentando adivinhar como o chefe gostaria que fosse essa sua resposta.

Nesse contexto, quando da presença do chefe, tudo funciona organizado, perfeito, tudo está maravilhoso, todos estão contentes, mas ‘rosnando’; quando o chefe se ausenta as pessoas falam e expõem suas idéias, suas críticas e opiniões, mas à boca pequena. Assim está criada a chamada cultura do cochicho, a conversa ao pé do ouvido, ou a cultura dos cabresteados.

Nessa forma de exercício do poder, se um dos colegas é demitido, por mais injusto que possa parecer ao grupo, seus integrantes ficam quietos, diante do medo de, ao fazerem perguntas e/ou se manifestarem discordantes, virem a se constituir na próxima vítima. Nesse processo, normalmente, acontece que um a um dos que fazem perguntas ou que discordam publicamente vai sendo demitido até sobrarem apenas os “vaquinha de presépio”, os “lambe chefe”, os conhecidos “puxa-saco” ou ainda, os que não têm realmente nenhuma outra alternativa de trabalho e por isso “agüentam esse tipo de chefe” até conseguirem outro espaço de vida e de trabalho para sobreviverem.

Nesse contexto não se desenvolvem a corresponsabilidade, o exercício da consciência crítica e da cidadania, a criatividade, a solidariedade ou o darem-se as mãos. Um chefe com esse perfil, jamais estará junto com os seus comandados, jamais “compra” uma causa dos seus comandados. A idéia boa, colocada em prática, é sempre a do chefe, mesmo que roubada de um ou outro dos seus subordinados.

Essa forma do exercício autoritário do poder faz com que os agora chefes desconheçam seus antigos colegas, não valorizem as causas coletivas e sempre se considerem donos do grupo, donos das pessoas e de suas opiniões, verdades, vontades e consciência. A autoridade se serve dos seus comandados, dos seus serviços, das suas idéias, das suas capacidades. Cabe chamar a atenção, nesse contexto, para o fato de que, às vezes, as pessoas pensam que por aqui, em nossos lugares de trabalho e de convivência estamos livres desse sistema de tomada de decisões. Entretanto, aconselha-se a todos a darem uma boa examinada, a estarem antenados ou a ligarem-se um pouco mais na forma de exercício de poder que experimentam para ver se também não está presente, mesmo que disfarçado, dentro do sistema no qual vivem, apesar da aparente carinha santa de democracia, de sistema participativo, de respeito aos integrantes dessa coletividade.

Esse sistema e/ou forma de exercício do poder ditatorial/autoritário está presente nos regimes de exceção, nos regimes ditatoriais, nas monarquias e, disfarçadamente, pode estar presente no exercício do poder de alguns executivos municipais, estaduais, federal, em algumas escolas, igrejas, setores de trabalho, também em algumas ‘democracias’. É importante estar atento porque os disfarces são muitos, fazendo com que, muitas vezes, as pessoas são levadas a dizer que ‘felizmente isso apenas acontece por aí, em algum lugar, não por aqui, na minha cidade, na minha escola, na minha organização, na minha família’.

1.2. Técnica democrática

No sistema democrático, o escolhido para exercer o poder de decisão e de coordenação de uma coletividade é aquele que é reconhecido como liderança pelo grupo ou equipe; é aquele que tem habilidade para ouvir, para harmonizar os interesses do grupo, é aquele que é reconhecido pelo seu saber, que melhor conhece o processo em questão ou aquele que melhor sabe assessorar-se com quem sabe fazer de forma compartilhada e colegiadamente. Nessa modalidade de exercício do poder, quando alguém do grupo se torna coordenador, com mais intensidade o mesmo se sente comprometido com as causas e com a solução das dificuldades do grupo, mais se sente responsável pelo processo, mais se coloca a serviço, mais se identifica com o grupo, mais é amado e querido pelo grupo.

Na modalidade democrática de gestão existe transparência, as pessoas se sentem bem, podem, devem e perguntam quando não está claro para elas; ainda, nessa modalidade, as pessoas integrantes do grupo são criativas, curiosas, interessadas, expõem o que pensam, sentem-se solidárias e comprometidas com as causas, ações e atividades assumidas pelo grupo. Ainda, nessa modalidade, todos devem explicações para o grupo, todos precisam priorizar tempo e dedicação à causa comum que abraçaram. As pessoas se sentem livres, alegres, autônomas e empreendedoras. Nesse contexto democrático o poder é sempre exercido a serviço do grupo, a favor das suas causas e esperanças.

1.3. O exercício da última palavra

A história demonstra que muitas vezes, em muitos anos ou em muitos lugares, a teoria de gestão associou o ato de planejar ao de adequar a espontaneidade das ações dos indivíduos, e da sociedade, a uma linha de racionalidade amarrada a um sistema de controle absoluto, ditatorial e centralizado que potencializasse os múltiplos recursos materiais, recursos técnicos e as capacidades dos seres humanos, existentes em nível institucional e/ou na respectiva coletividade, visando a uma melhor eficácia desses mesmos recursos e capacidades, concebidas a partir de um único ponto de vista, de uma única pessoa, que se entendia dona de toda a verdade e da verdade sobre todas as coisas e pessoas.

Hoje, mais do que nunca, é necessário romper radicalmente com essa idéia de planejar que é traçada e definida pela diagnose voluntarista de uma única cabeça e/ou razão imperialista e ditatorial que tudo se permite e que pensa e age como se tudo pudesse e a tudo e a todos dominasse.

Nesse contexto de discussão sobre formas de planejar e sobre planejamento estratégico, cabe destacar a questão relacionada com o exercício da última palavra. Há um reconhecimento e/ou um entendimento de que, em todos os grupos e/ou equipes de trabalho, bem como nas mais diferentes modalidades, através das quais se expressam as organizações, entidades e/ou instituições da sociedade civil, os diferentes órgãos e/ou instâncias do poder público, bem como os seres humanos em suas questões individuais e pessoais, deve existir sempre e em todos esses diferentes espaços pessoais e/ou dos grupos organizados, alguém que assume a função do exercício da última palavra sobre o assunto e/ou o tema com o qual, circunstancialmente, se ocupa a pessoa e/ou essa ou aquela entidade, esse ou aquele órgão ou instância do poder privado ou público.

Essa compreensão aponta para o fato de que, em toda e qualquer situação e circunstância, é necessário que alguém exerça a função de pronunciar a última palavra, anunciando e/ou ordenando que se proceda desse ou daquele jeito, dessa ou daquela forma, decidindo que se faça isso e não aquilo.

É consenso de que se faz necessária a existência de uma última palavra em tudo o que se faz ou se empreende, quer seja em nível individual, quer seja coletivo. Entretanto, a questão não está em ter ou não ter, em existir ou não existir uma chamada ‘última palavra’. A questão radical é saber como é gerada essa última palavra: se apenas a partir de uma única cabeça toda poderosa e iluminada ou se gestada no embate dos interesses das pessoas integrantes dos grupos comprometidos com essa ou aquela causa em questão.

1.3.1. A última palavra na vida pessoal

Nas questões da vida individual e pessoal há o entendimento de que é necessário que a própria pessoa exerça essa função de pronunciar a última palavra sobre si mesma, sobre o que quer ou não quer, sob pena de vir a constituir-se em massa de manobra ou em mandalete de atores externos a ela. Em outras palavras, há a compreensão de que a própria pessoa deve assumir a última palavra sobre a sua vida, decidindo o que vai fazer e o que não vai fazer, porque, se assim não proceder, um ator externo a ela vai exercer essa função da última palavra em seu lugar. Cabe, portanto, à pessoa individualmente decidir suas questões.

Entretanto, nessas suas decisões individuais e/ou pessoais é necessário saber se somente contarão, de forma separada ou isolada, os argumentos apresentados ou pela inteligência racional, ou pela inteligência espiritual, ou pela inteligência instintiva, emocional, intuitiva, amorosa, estética, eletiva, biológica ou se serão levadas em conta todos os argumentos apresentados pelas diferentes inteligências do ser humano para compor a última palavra nessas suas decisões e se contarão também as contribuições originadas a partir da sua tridimensionalidade relacional, com as coisas, com o outro e com o transcendente.

Há entendimentos de que o ser humano, no seu processo de construção da última palavra sobre si mesmo e sobre os seus diferentes quefazeres, precisa levar em consideração as ponderações advindas das suas diferentes dimensões constitutivas e formas de percepções ou inteligências e então, na sua inteireza e unidade de ser humano, decidir o que fazer e o que não fazer, na perspectiva da sua realização e felicidade.

Portanto, até mesmo no contexto individual, é recomendável não escolher apenas a partir da compreensão de uma das suas inteligências. Significa compreender, pois, que tanto a inteligência racional, como as inteligências emocionais, a estética, a percepção de alteridade e as demais inteligências, integrem o seu ‘conselho decisório’ pessoal. Isto é, não é prudente decidir ouvindo só o coração ou só a razão. Uma questão que se impõe nesses momentos de decisão é a pessoa saber se só será feliz tendo muito dinheiro ou se só será feliz com muito amor no coração.

1.3.2. A última palavra na vida dos grupos

Nas questões da vida social, nos grupos, nas diferentes instâncias do poder, nos órgãos, instituições e/ou comunidades, por outro lado, diante dessa necessidade de uma última palavra, a questão que se coloca é saber se apenas um dos integrantes desses respectivos grupos sociais terá esse direito de decidir, impondo, a partir de si e de seus entendimentos, a sua única e exclusiva vontade e compreensão, ou se será o grupo que deverá exercer esse direito de discutir, de questionar, de opinar e de decidir, de forma participada e coletiva, tendo, na pessoa de um de seus integrantes, a coordenação dos diferentes passos e etapas constitutivas dos seus processos decisórios e de comando.

Fundado nessa compreensão, portanto, a questão pertinente sobre a qual deve ser focada a atenção, quando diante de processos de planejamento e de tomada de decisões, é quanto à origem, forma e/ou método utilizado para chegar a essa última palavra: se oriunda de uma única pessoa, cabeça e vontade, cabendo-lhe a palavra final do “decido que vai ser assim porque eu quero, eu sei e mando” ou se originada no grupo e/ou equipe de trabalho que junto analisa, pondera e decide, cabendo, nessa modalidade de processo decisório, a palavra final ao coordenador. Nesse modelo de exercício da última palavra, quando já construído e decidido no grupo o encaminhamento a ser dado ao assunto em questão, cabe ao coordenador dizer e/ou pronunciar apenas algumas palavras similares a estas: “a partir dos entendimentos construídos no grupo, percebo que a decisão deverá ser essa ... –verbalizar, recordando o conteúdo do que foi decidido – ... vamos fazer assim? ... correto?, então vamos!”.

Nesse caso, essa palavra final, pronunciada pelo integrante coordenador do grupo, é o resultado do que foi construído através de um processo participativo e colegiado de gestão, e isso porque, nessa modalidade de exercício democrático do poder, o conteúdo da decisão é sempre conseqüência dos processos coletivos e participativos presentes no respectivo grupo. Nesse jeito de gerenciar, ou de decidir, é importante primeiro buscar o consenso; se esse consenso não for conseguido, é necessário fazer uma votação, na qual então o ponto de vista da maioria decide, prepondera e vale.

1.4. Planejar: um processo técnico-político

Fundamentado nessa compreensão de tomadas de decisão, o planejamento ou a ação de planejar precisa ser concebido como um processo técnico-político, resultante do jogo democrático de atores em interação, conflito, cooperação e alianças. Técnico porque existe um jeito, um método ou uma forma específica de fazê-lo. Político porque trata do interesse e/ou do comportamento dos cidadãos em sua polis, político também porque as conseqüências e/ou as repercussões da decisão exercerão influência na qualidade comportamental das pessoas envolvidas no processo decisório e/ou na qualidade das atitudes das pessoas atingidas por essas mesmas decisões.

Nesse jogo, cada um dos atores - individuais ou coletivos - procura fazer o seu jogo e, para esse jogo, cada um dos atores tem suas próprias estratégias e suas particulares visões sobre os problemas e a realidade. Por isso, nessa realidade e contexto de práticas democráticas, todos “nós jogamos um papel do mesmo modo que os nossos oponentes, onde tudo o que ali ocorre depende de nós e deles” (Matus, 1989, p.127).

Essa arte democratizada de planejar é indeterminada, constituindo-se num processo em aberto, no qual a decisão ou o futuro está por ser construído a partir e/ou pela interação de todos os atores individuais e/ou coletivos interessados, envolvidos e comprometidos com um processo de planejamento específico, determinado e/ou circunstanciado, num tempo e lugar.

1.5. Neutralidade, sujeitos e objetos

Há entendimentos, já consensados, de que não é possível ao homem e à mulher, ou às suas respectivas organizações, agirem de forma neutra. Essa compreensão se dá porque em tudo e sempre há uma intencionalidade a alicerçá-los e orientá-los nos seus processos de escolhas e de decisão, bem como em suas ações.

Desse entendimento decorre que, em tudo o que é feito e em todas as organizações ou grupos dos quais as pessoas participam, sempre existem interesses, individuais e/ou coletivos, a serem defendidos e alcançados e porque o ser humano sempre age movido por suas intenções e interesses, “uma explicação não é independente de quem explica, para quê explica, a partir de que posição explica e frente a quem explica” (Matus, 1989, p.127).

Como o ator que planeja é parte do processo histórico-cultural, social, político, econômico e religioso, ele é, ao mesmo tempo, sujeito e objeto do planejamento. Como sujeitos do planejamento, participam opinando, elegendo, decidindo e tendo cada um os seus motivos e interesses pelos quais brigar, defender, resguardar e/ou buscar conquistar. Essa luta estratégica pelos seus (nossos) interesses faz com que “o meu critério para decidir o que devo fazer hoje, baseia-se na avaliação da eficácia que essa ação de hoje terá, para mim, amanhã” (Matus, 1989, p.25).

Como objetos do planejamento, os atores planejam para si próprios, quando sujeitos individuais, e para o grupo, quando sujeitos coletivos, isto é, quando participam como sujeitos integrados a um determinado grupo que age, reflete e decide, planejam a eles mesmos, ou seja, constituem-se objeto de seu próprio planejamento, individual e/ou coletivo.

O planejamento participado é o instrumento muito eficaz que os atores – individuais e coletivos - têm para construírem o futuro dos seus sonhos, contrapondo-se às tendências e refazendo seus destinos, procurando aumentar suas oportunidades e/ou o leque de suas alternativas e opções, criando o próprio espaço de exercício da liberdade.

O planejamento democrático participativo é uma das maiores conquistas de liberdade que o homem, a mulher e os sujeitos coletivos podem almejar. Isso porque o “plano é a tentativa do ser humano para criar seu futuro, é lutar contra as tendências e correntes que nos arrastam, é ganhar espaço para escolher, é mandar nos fatos e nas coisas para impor a vontade humana e, é ainda, poder negar-se a aceitar um resultado social dado, é somar a inteligência individual para multiplicá-la como inteligência coletiva e criadora” (Matus, 1989, p.154).

1.6. Apontando caminhos

O atual quadro histórico-cultural, social, político, econômico, religioso e educativo, no qual vive o ser humano, está exigindo estratégias participativas, colegiadas e criativas para as definições de direcionamento das ações a serem implementadas nas diferentes formas de expressão da sociedade, isto é, nas suas organizações culturais, industriais, sindicais, eclesiais, desportivas, estudantis; nas instituições de ensino, nas faculdades, nos cursos, salas de aula.

A grande estratégia, nesse momento histórico, é implementar processos participativos e criativos, é trabalhar com processos coletivos ou cooperativados, é educar-se para práticas de gestão, de planejamento e construção participativas nas várias instâncias e níveis de poder; também nas várias dimensões do comportamento do ser humano quando presente em suas diferentes organizações profissionais, bem como nas organizações de classe dos estudantes e dos professores, por exemplo. Nessa modalidade democrática de planejar e de decidir, as duas grandes qualidades necessárias se constituem na transparência e na corresponsabilidade.

Planejar, segundo a tendência dominante, observada e entendida como necessária hoje, é, pois, analisar, eleger e construir, metódica, intencionalmente e de forma criativa, colegiada, participativa, comprometida e continuada, um caminho a ser percorrido conjuntamente.

O ponto de partida, tanto no planejamento individual, quanto no planejamento coletivo, é sempre considerar a realidade desejada na sua relação com a realidade situacional, ou seja, é necessário, de um lado, ter presente o que se quer e de outro, a realidade do hoje de cada um e de cada grupo, entidade ou organização; a direção desse caminho a ser percorrido, seguido e/ou implementado é a própria realidade desejada dos seus respectivos sonhos e utopias.

 

2. Etapas do Processo de confecção de um Plano

2.1. O que fazer e por que fazer

2.1.1. O que fazer

A primeira, primeiríssima, questão com a qual os seres humanos, ou seus respectivos grupos e/ou instituições se deparam, quando diante da necessidade de uma ação planejada, é buscar definir o que quer fazer, em que lugar quer chegar, que homem ou que mulher os mesmos pretendem ser, que entidade ou organização desejam constituir, que profissional pretendem ser, com qual qualidade profissional pretendem ser identificados, que grau de cidadania os mesmos pretendem exercer e usufruir; também necessário ter consciência do que quer fazer, com o que pretendem ocupar-se, com qual qualidade ética pretendem identificar-se, qual o comportamento que pretendem assumir para as suas vidas; ainda, qual sociedade os mesmos querem ajudar a construir, qual qualidade comportamental querem para as suas diferentes relações, ou qual o sentido existencial que pretendem eleger para a sua vida individual e/ou para a vida das suas organizações e entidades.

2.1.2. Por que fazer o que quer fazer

A segunda questão, indispensável, com a qual os seres humanos, ou seus respectivos grupos se deparam é com a necessidade de estarem convencidos e terem a clareza por que querem o que querem. Isso significa compreender que é necessário saber qual a razão e/ou os motivos de querer ser o que os mesmos querem ser, para só então iniciar o fazer. A justificativa, ou as respostas encontradas, para os “por quês” fazer ou não fazer isso ou aquilo revelam os valores que fundamentam as escolhas das pessoas e/ou das suas instituições envolvidas.

Significa entender que é necessário ter consciência de quais os motivos, as razões e as justificativas que os leva a quererem ser o que querem ser e a se ocuparem com o que pretendem se ocupar. A questão importante, nesse processo, é saber se as respostas obtidas ao “por que querem fazer o que querem fazer” os convencem ou não? Se os convencem, faz sentido fazer. Se não os convencem, não faz sentido fazer. Os porquês dados em resposta ao “o que fazer” é que determinarão se vale ou não vale a pena fazer, se tem ou não tem sentido fazer.

2.2. O aqui e agora de cada um, o circunstancial

Essa segunda etapa do processo de planejamento exige que o ser humano, ou seus respectivos grupos, verifique como ele está nesse lugar e nesse momento. Significa ter conhecimento e consciência da realidade atual, do situacional de hoje, isto é, é necessário ter consciência de quem ele é ou como é no seu aqui e agora. É importante saber que profissional ele já é aqui e agora; saber com quais projetos está aqui e agora envolvido e/ou comprometido; o que tem e o que ainda não tem; com o que pode contar como já tendo em termos de recursos humanos e/ou materiais; que projetos pessoais e/ou profissionais já têm aqui e agora; o que ele já é aqui e agora, ou o que o grupo já é aqui e agora.

Nessa etapa é necessário ver, constatar e ter consciência da realidade, do que já é, como já é e como é o seu hoje e o seu agora pessoal e profissional e/ou do grupo, da instituição ou da coletividade envolvida e/ou comprometida com um processo de planejamento específico, com algo concreto daquela pessoa e/ou daquele grupo em situação de definição dos seus rumos a serem seguidos.

2.3. Questões de estratégia

Nessa etapa do planejamento é necessário conceber, traçar e definir caminhos, estratégias, jeitos que contribuem para a transformação e/ou para a condução do situacional do hoje, do aqui e do agora para o situacional desejado, o novo e/ou o renovado jeito de ser da pessoa e/ou do profissional, do grupo, da entidade.

É necessário verificar quais alternativas, saídas e/ou caminhos tem em termos de recursos humanos, técnicos e/ou materiais, se os mesmos estão e/ou estarão disponíveis no início, no durante e/ou nos finalmentes da caminhada, quando iniciar, quando avançar e quando não, quantas vezes e em quais momentos, com quem contar, ou seja, é necessário verificar e definir tudo o que possa vir a precisar para sair com segurança de um lugar, percorrer o caminho devido e chegar também com segurança no desejado ou desejada.

É ainda necessário, identificar, analisar e eleger, entre as alternativas existentes e viáveis, o tipo e a qualidade das atitudes, dos comportamentos e/ou das providências a serem tomadas para que a caminhada aconteça com segurança, saindo de onde a pessoa está, na direção dos seus sonhos, seus ideais, seus desejados ou desejadas. Isso significa compreender que a pessoa só pode passar para as preocupações e/ou passar para as ocupações com o como fazer quando estiver bem definido e eleito o que quer fazer e, devidamente certos e convencidos, porque quer fazer o que quer fazer.

2.4. Balancete, avaliação e/ou exame de consciência

Nessa última etapa do processo de planejamento, a avaliação aparece como elemento essencial e a mesma precisa estar pré-definida no próprio plano quando fazer, de quanto em quanto tempo e como fazer. É necessário avaliar periodicamente o caminho percorrido, ou não percorrido, mantendo as ações estratégicas e/ou redimensionando as mesmas, conforme os resultados obtidos ou não obtidos.

Se o resultado não for bom e não estiver dentro das expectativas, em primeiro lugar, é necessário rever as estratégias utilizadas. Isso porque o eventual insucesso não está necessariamente no que desejado, mas na forma como a pessoa age para obter esse desejado. Só em última instância a mesma deve pensar em repensar ou em reconceber o planejado, o ideal, a meta, o sonho, mantendo-o, remodelando-o ou definitivamente trocando-o por outro.

Essa avaliação, balancete e/ou exame de consciência vai apontar para duas alternativas ou dois caminhos básicos a serem seguidos. Em primeiro lugar, pode apontar para que a pessoa continue fazendo o que e como está fazendo; mas isso se tudo estiver dentro do que planejado e esperado. Em segundo lugar, o resultado da avaliação pode apontar para a necessidade de que seja revisto, alterado, redimensionado, modificado, replanejado o que constatado de errado, ou seja, pode apontar para a necessidade de que seja buscado identificar e corrigir os elementos estratégicos provocadores do referido insucesso, replanejando, nesse caso, as estratégias.

Essa mesma avaliação pode, ainda, apontar para um outro caminho, esse muito radical. Entretanto, a necessidade de utilização de outro caminho dificilmente ocorre quando se procede e se percorre corretamente todos os passos indicados para a ação de planejar. Esse fato da radicalização acontece quando, diante das muitas revisões das estratégias, forem constatados contínuos insucessos. As pessoas ou grupos tentam de um jeito e não funciona, tentam de outro e também não há sucesso, vão para uma terceira, quarta, quinta, sexta tentativa e nada dá certo.

Se isso vier a acontecer, é sinal de que é bom, que se recomenda, que talvez seja necessário repensar o ponto 2.1.1 dessas etapas de planejamento. Ou seja, talvez o que desejado alcançar não é viável, o que querido é impossível ser atingido, conquistado, que definitivamente não há como, não há condições, recursos, capacidades, talentos para realizar e/ou fazer acontecer o desejado. Nesse caso, a avaliação estará indicando que é bom e necessário mudar a meta, o ideal, os objetivos, mudar de lugar, de rumo, de sonho ou de utopia.

Entretanto, é bom lembrar que não pode ser o primeiro obstáculo da vida de uma pessoa ou de um grupo que vai justificar e exigir mudança de lugar, de rumo, de sonho, de utopia. Significa dizer e compreender que só em última instância devem admitir rever e/ou reconceber radicalmente as metas, o sonho ou a própria utopia, trocando-os por outras metas, desafios, ocupações, ideais, sonhos.

Portanto, para que o homem e a mulher saibam planejar adequadamente é necessário que os mesmos saibam claramente o que querem -2.1.1, porque querem – 2.1.2, consciência de onde estão – 2.2, como vão fazer para chegar – 2.3, e avaliar periodicamente as etapas do caminho já percorridas – 2.4, até chegarem com sucesso no lugar desejado: Ah!!!, que felicidade!!!!.

 

3. Planejamento Estratégico

Quando se fala em planejamento estratégico não se faz apenas pelo fato de indexar um adjetivo à arte de planejar. Para planejar estrategicamente é também necessário saber pensar estrategicamente. Esse é um requisito básico para que o planejamento estratégico não se configure em novas palavras, mortas e sem vida, como é de praxe nos períodos de crises de paradigmas de gestão, surgindo, a cada semana, uma “nova” solução mágica, para os problemas cada vez mais intensos de inadequação e das modernas práticas normativas, com as exigências de serem as pessoas cada vez mais contemporâneas no presente.

As ações a serem definidas para um planejamento estratégico são os desdobramentos da terceira etapa do Processo de Planejamento, acima referido no número 2.3. Não raro, acontece uma indevida identificação entre planejamento e planejamento estratégico. De um plano fazem parte o que se quer, porque se quer, onde se está, as grandes linhas de como fazer para se sair de onde se está e caminhar na direção do desejado e como e quando se fará a avaliação. O Plano Estratégico é constituído de detalhamentos do item 2.3, acima mencionado, isto é, o planejamento estratégico parte das grandes linhas estratégicas presentes no Plano e as desdobra para o dia-a-dia da execução do Plano, criando-se assim o Plano Estratégico.

Entretanto, dentro do Plano Estratégico, cada estratégia vai necessitar também de um plano de execução, com todos os passos do apresentado acima nas condições de montagem de um plano. Cabe, entretanto, chamar a atenção para o fato de que estratégias estrategicamente mal concebidas, mal formuladas, mal planejadas e/ou mal implementadas podem obscurecer o mérito do planejado.

Por isso recomenda-se que, diante de um erro e/ou de um insucesso na concretização de um plano, a primeira saída seja a de rever as estratégias e/ou o modo e/ou o método e/ou o jeito de implementação utilizado. As razões da maioria dos insucessos se devem às estratégias mal formuladas e/ou mal concebidas e/ou utilizadas e aplicadas.

Por isso, diante do primeiro obstáculo, jamais, como primeira opção, abandonar ou invalidar o planejado, o sonho, o ideal, a meta e/ou a utopia. É, entretanto, muito comum, diante do insucesso de algumas estratégias, desmerecer ou invalidar todo o plano; a atitude correta e pertinente é a de, em primeiro lugar, rever e analisar com profundidade as estratégias utilizadas e/ou a forma como as mesmas foram e/ou estão sendo implementadas, buscando verificar se ali não estão as razões e/ou as causas do referido insucesso.

Planejamento Estratégico é, pois, o ato de definir ações, meios, recursos, tempo, responsáveis, que melhor contribuem no dia-a-dia do grupo, pessoa ou organização para construir a caminhada na direção da situação desejada, isto é, o que, com mais sucesso e pertinência, encurtará a distância entre a realidade situacional e a realidade desejada dos sonhos, ideais e utopias individuais e/ou coletivas.

3.1. Etapas da confecção de Plano Estratégico

Nessa etapa ou momento do planejamento as pessoas e/ou organizações já devem estar de posse do que realmente querem fazer e estarem devidamente convencidas que o que querem realmente vale a pena; também já definido, em grandes linhas, como irão fazer. No Plano estratégico estão as definições sobre os desdobramentos do item 2.3 acima, intitulado de Questões de Estratégia. Em outras palavras, cada uma das grandes linhas estratégicas do Plano precisa ser desdobrada num pequeno plano para o dia-a-dia da execução das ações constantes nesse Plano. Considerando essa condição, para um efetivo planejamento estratégico, visando a alcançar e/ou a caminhar na direção da realidade desejada e/ou sonhada, é necessário encontrar e/ou construir respostas convincentes e motivadoras para as questões abaixo:

1. O que fazer para construir na direção do desejado
2. Por que fazer isto e não aquilo
3. Como e de que jeito se vai fazer
4. Quem e/ou com quem contar para fazer
5. Com quais recursos materiais e/ou econômicos contar para fazer
6. Quanto e com que intensidade fazer
7. Quando e de quanto em quanto tempo fazer
8. Onde e em que lugares e/ou circunstâncias fazer.

O conjunto das ações resultantes das respostas às questões acima, e as razões fundadoras das mesmas, constituir-se-ão no plano estratégico, visando à implementação do Plano de um determinado projeto pessoal ou profissional, dos grupos, instituições e/ou entidades e ainda dos diferentes órgãos e/ou instâncias do poder público.

3.2. Passos de Análise da Consistência das Estratégias

Após a construção do Plano Estratégico e antes do desencadeamento de suas respectivas ações estratégicas, visando à implementação do programa e/ou do projeto pessoal ou profissional, ou das entidades e instituições, é prudente e pertinente verificar a consistência de cada uma das estratégias definidas, analisando-as uma a uma, de acordo com o roteiro abaixo sugerido. Significa tomar e/ou retomar diante de si e/ou do grupo cada uma das ações definidas e testá-las de várias formas para ver se de fato essa ação realmente vai resolver, vai funcionar, vai construir na direção do desejado ou não.

Diante de cada uma das ações recomenda-se perguntar:

1.      É necessária esta ação?

2.      É viável politicamente, vai “pegar bem”?

3.      É coerente, respeita os princípios adotados?

4.      É compatível com os recursos atuais e potenciais?

5.      É criativa e inovadora?

6.      É a mais eficaz; é a solução para o problema?

7.      É eqüitativa: a quem beneficia, é justa?

8.      É promotora de comprometimento nas pessoas envolvidas?

9.      É vulnerável; qual seu ponto fraco?

10.  É flexível; na contestação do oponente, qual a saída?

4. Apontando para conclusões...

Pode ser afirmado que todo o plano é relativo à situação do ator e/ou dos atores que o planejam. A arte de desencadear um processo de planejamento participativo é conquistar, pela transparência e pela consistência das argumentações, o comprometimento de todos os atores envolvidos no processo em construção, sejam eles individuais ou coletivos; é, também, conseguir identificar e/ou criar as chamadas áreas de igualdade, pontos, causas, razões e/ou motivações comuns ao grupo.

A proposta dessa concepção de construção de Plano e Plano Estratégico, defendida nesse texto e contexto, é que sejam criados espaços para a participação dos diversos e diferentes atores sociais, políticos, econômicos, religiosos e educacionais, sem a necessária renúncia das posições do ator que lidera a ação de planejar. Isso porque a arte de planejar é, também, a arte de saber negociar e articular-se com as forças dos atores presentes e participantes do processo de planejamento e de tomada de decisões para a identificação e o comprometimento dos mesmos com aqueles pontos que compõem as áreas de igualdade do grupo e/ou com aquelas intenções e interesses de quem lidera a arte de planejar.

Essas áreas de igualdade são compostas pelos interesses, causas, razões, motivos, valores, ideais, sonhos, utopias comuns a um grupo determinado, num lugar e tempo também determinados. A grande arte do ator que propõe e/ou lidera uma ação de planejar, participada e coletivamente, é a de descobrir e de identificar quais são os interesses comuns a esse grupo específico e/ou é a de convencer o grupo a respeito dos interesses de quem lidera a ação de planejar. Uma vez conhecida e identificada qual é a área de igualdade daquele grupo ou sujeito social é mais fácil conquistar o comprometimento desse grupo e com isso buscar o desencadeamento e a implementação de um plano e a execução das ações e das atividades estratégicas condutoras ao desejado e sonhado.

Planejar é organizar-se para viver e trabalhar na perspectiva da conquista das percepções motivadoras presentes na utopia de um sujeito individual ou de um sujeito coletivo.

Bibliografia:

-MATUS, Carlos. Adeus, Senhor Presidente – Planejamento, Antiplanejamento e Governo. Trad. Francisco A. Carneiro da Cunha Filho. Recife: Litteris, 1989.

Qual escola educa o povo

   Do coração de Educador ...
essas flores para cada um de vocês...

 (foto da Praça em frente à Catedral de Osório RS - 02-08-2012)

 
Queridos alunos e alunas do Curso 'Qual Escola educa o povo'! Este texto está postado neste espaço para facilitar o acesso a vocês que participaram do XVI Forum Internacional de Educação, promovido pela Faculdade Cenecista de Osório RS nos dias 1, 2 e 3 de agosto de 2012.

Qual escola educa o povo

José Wilson Schlickmann[1] - Faculdades Integradas de Taquara

wilson.schlickmann@hotmail.com

“O ser humano é digno de respeito, porque,

não nascendo pronto,

 tem o direito de percorrer o seu itinerário singular,

 buscando na liberdade

um sentido para a sua vida”

(JUNGES, 2000, p. 163).

Resumo

Este estudo se propõe discutir e provocar questionamentos sobre a qualidade dos valores que fundamentam currículos e práticas educativas, bem como sobre qual a qualidade do espírito presente nas relações construídas no contexto de instituições de ensino. Discute como entender a construção de um currículo presentes num espaço educativo-pedagógico a partir dos saberes e da espiritualidade que os anima e move. Trata de um lançar-se no trampolim da busca por renovadas leituras, compreensões e formas de construção de saberes a respeito dessa temática, que se desdobra em compreensões sobre currículo, práticas educativas, projeto educativo, valores e espiritualidade, sem o convencimento da necessidade de se colocar um ponto final nessa discussão

Palavras-chave: valores, espiritualidade, currículo, práticas educativas.

 

Abstract

This study aims to discuss and provoke questions about the quality of the values that underlie curricula and educational practices, and on which the quality of the spirit present in the relationships, built in the context of educational institutions. Discusses how to understand the construction of an educational curriculum in an area-based teaching of knowledge and spirituality that animates and moves. This is a springboard to launch yourself in the quest for renewed readings, understandings and ways of building knowledge about this subject, which unfolds in understandings of curriculum, educational practices, educational project, values and spirituality, without the conviction of the ne ed to putting an end to this discussion

Keywords: values​​, spirituality, curriculum, educational practices.

Este texto está alicerçado numa experiência de sociedade voltada para o consumo e a conquista de objetivos a qualquer preço; na experiência de um educador-filósofo e numa fala voltada para um público ainda curioso, inquieto e instigado pela busca de renovados saberes sobre como encontrar caminhos mais comprometidos com processos coletivos e solidários para o enfrentamento de uma sociedade ainda muito marcada por um espírito autoritário, desumano, individualista e sectário. Nesse contexto: qual escola educa o povo e qual a escola que já espera pronta pelo povo que por ela procura?

A civilização ocidental, dentro da qual homens e mulheres constroem seus sonhos, é profundamente marcada por três pilares: o monoteísmo hebraico, a filosofia grega e o direito romano. Esses pilares moldam a cultura ocidental e continuam exercendo influência na qualidade do espírito que motiva homens e mulheres a agirem, nos saberes e valores, nas formas de organização social e nas expressões do poder.

O quadro cultural passa a impressão de que, no dentro das escolas, esperando pelos alunos a serem educados, ou inducados, e ensinados, já estão presentes as igrejas, com seus aguilhões de moralismos, dogmas e deuses, está uma filosofia e cultura com seus saberes, preconceitos e valores já cristalizados e os diferentes imperadores, com seus respectivos exércitos, impondo o que é certo e o que errado, o que vale e o que não vale, o que pode e o que não pode.

O povo, ao adentrar nas escolas, parece que já se depara com especialistas, mestres e doutores, representantes desses pilares, bem instalados, quando não intalados, em seus gabinetes e pontos estratégicos, prontos para comunicar o que é moral ou imoral, o que vale e o que não vale, o que pega bem e o que não pega bem na vida das pessoas. Dá a impressão de que todos esses embaixadores já estão bem treinados e prontos para repassar tudo, assim que o povo entrar no raio de ação do espaço escola.

Para quem se propõe filosofar sobre qual escola educa o povo, é imprescindível ter presente essa escola que já espera pronta pelos estudantes. E quem se sente desafiado por essa realidade de escola, constata como necessária uma práxis comprometida com processos dos quais o sujeito possa participar, interagir, interferir e eleger. Entende como inalienável reconhecer que cada ser humano tem um itinerário singular a percorrer e que esse mesmo ser humano se caracteriza por ser um eterno aprendiz, construtor de sua própria história, inserido numa comunidade de iguais, por integrarem uma mesma espécie ou por serem todos filhos de Deus, e por isso irmãos.

Entende, também, ser necessária uma proposta com germens provocadores da construção de processos coletivos e participativos, nos quais, os hoje sem vez e sem voz, venham a ter voz e vez, e nos quais, os mesmos se constituam sujeitos das suas próprias construções. Necessário, ainda, reconhecer que, para intervir nessa realidade dada, segundo James, é importante ter a consciência de que “quem sabe que tem uma finalidade na vida, uma missão a cumprir, possui em suas mãos, um valor inigualável” (1999, p.10). Por último, importa identificar por quais motivos as pessoas estão no seu aqui e agora, sonhando com o que sonham, fazendo o que fazem, amando a quem amam, comprometendo-se com o que se comprometem. Ou seja, implica identificar qual a qualidade de espírito que anima o ser humano e quais estratégias utilizar para construir respostas pertinentes às suas inquietações e sonhos existenciais.

Segundo compreensões antropológicas, construídas por Vaz (1995), o ser humano é constituído pelas dimensões corpo, psiquê e espírito. Construída a compreensão de que é na dimensão corpo que se manifesta a primeira percepção do ser humano, tanto para si mesmo, quanto para os outros; que é na corporeidade que acontece a percepção das suas dimensões psíquica e espiritual, bem como as dimensões de relação com os objetos, com o outro e com o transcendente. Nessa compreensão o ser humano precisa do seu corpo para manifestar-se, auto-revelar-se e relacionar-se, visto ser o corpo a sua condição de presentificar-se a si mesmo e aos outros, de estar consigo e de estar com os outros.

Significa compreender, segundo Vaz (1995), que é na dimensão espiritual que as questões sobre o sentido da vida, sobre o significado do trabalho e da própria existência deverão encontrar respostas. E no âmbito dessa dimensão, aflora a questão de qual qualidade de vida sim e qual não, qual vida vale a pena viver e qual vida não vale a pena, qual educação sim e qual educação não. Isso porque ninguém pode viver sem descobrir um sentido para a vida. Segundo Junges (1999), a sua existência, os outros e o mundo têm um significado que se revela no espírito. É nesse contexto compreensivo que a vida, segundo o espírito, “é a vida propriamente humana” (VAZ, 1995, p. 10).

O ser humano é um ser-em-situação na sua totalidade estrutural, relacional e de expressividade e também o é sujeito ativo e interativo circunstanciado num tempo e espaço. Relaciona-se como totalidade somático-psíquico-espiritual e essa condição de totalidade existencial lhe constitui uma identidade ontológica como sujeito inteiro situado. É nessa condição que o ser humano é “o artífice ou o artista de si mesmo e sua primeira obra de arte que, para a imensa maioria é a única, é a sua própria existência como homem” (VAZ, 1995, p. 217). O desafio do ser humano é, portanto, o de construir-se, expressar-se e constituir-se como existência, tornando-se sujeito de sua própria construção.

Ainda no contexto das compreensões antropológicas, o ser humano é um ser de eleições e essa sua condição lhe capacita selecionar, priorizar, escolher, incluir e, por isso mesmo, lhe permite também excluir, deixar de lado ou marginalizar. No dia-a-dia da vida do ser humano, das suas organizações, bem como das práticas escolares presentes nas instituições de ensino, através do processo eletivo, sempre se está valorizando mais isto, menos aquilo, priorizando este ou relegando aquele, importando-se com esta dimensão da vida, desinteressando-se daquela.

Isso porque, citando Hessen, “é da essência do ser humano conhecer e querer, tanto como valorar” (1980, p. 40). O ato de priorizar ou de relegar, de valorizar ou de desconsiderar, de importar-se ou de não importar-se, de eleger incluindo ou de eleger excluindo, sempre estão alicerçados em algo que o ser humano entende e sente merecer o seu querer ou o seu não querer. Segundo esse autor, “valor é sempre valor para alguém” (1980, p. 47).

Vive-se um antropológico cercado por um mundo plural e singular, globalizado e aldeia, multicultural e monocultural, pluriforme e uniforme, manual e tecnológico, do recado por cima do muro e da televisão e do rádio, das cartas e mensagens via correios e do e-mail e redes virtuais. Diferentes propostas de sentido existencial são veiculadas nos espaços de convivência. Esses diferentes caminhos, por sua vez, exigem de cada ser humano, eleições entre uns e outros valores, uma e outra proposta de significação existencial. Vive-se, pois, uma realidade marcada por um antropológico e um axiológico que se fazem também presentes no mundo da educação e dentro dele, marcando currículos, processos pedagógicos e práticas educativas.

Como referido acima, valores são sempre valores para quem dá valor. Os valores, que o ser humano e suas instituições elegem, provocam a origem da espiritualidade que irá inspirar e fundamentar suas ações, atitudes, comportamentos, projetos, currículos, práticas educativas e sentido existencial. É sempre um espírito, qualificado por valores, que se manifesta presente no dia-a-dia das práticas educativas de uma escola, na vida do educador, dos estudantes, desta ou daquela instituição.

A vivência da espiritualidade eleita pela escola cria unidade intrínseca entre o dizer e o ser, entre a palavra e o gesto e a mesma se manifesta nos espaços da convivência escolar. Por isso, segundo Taborda, “não é indiferente à espiritualidade, o como percebemos e vivemos a realidade histórica e qual o projeto que temos para ela” (1982, p. 202). Cria-se, pois, uma relação intrínseca entre os valores agregados à dimensão espiritual do ser humano e o dia-a-dia por ele vivenciado. Essa qualidade de relação também vale para a vida que acontece nos espaços escolares, mediadas no currículo. Segundo Zabalza, “nenhum estilo de educação tem sentido se não está comprometido com valores” (2000, p.21).

Identidade do Currículo

Falar em currículo lembra corrida de cavalos numa canha reta, em torno da qual, muitas coisas acontecem, desde os preparativos para a corrida, a própria corrida dos cavalos com seus jóqueis e o pós, comemorando a vitória ou justificando a derrota; é interessante notar que nas escolas se fala em corredor e, ao mesmo tempo, se proíbe que as crianças corram; afinal de contas, é corredor ou, na escola, é caminhador? Um curriculum vitae retrata por onde uma vida andou, ou correu; para outros, currículo lembra conteúdos, relação de disciplinas; entretanto é importante alargar essa compreensão, incluindo também os corredores de escolas onde meninos e meninas correm, alguns desengonçados, alegres e esperançosos, outros sofridos, solitários e violentos, lutando por inclusão, vez e voz, outros ainda sofrendo as conseqüências do bulling; incluindo ainda um espaço onde alunos podem, devem e/ou querem aprender a viver e a sobreviver, a firmar esperanças de realização, a lutar por seus sonhos e, muitas vezes, a abrir mão de muitos deles.

O currículo representa o jeito didático-pedagógico de tangenciar formas e indicadores de como viver esperança, viver sonhos, sonhar utopias, concretizar relações. Segundo Freire, um currículo pode representar uma proposta de exclusão de um poder que tenta imprimir atitudes imobilizantes, insistindo “em convencer-nos de que nada podemos contra a realidade social que, de histórica e cultural, passa a ser ou a virar quase natural” (1997, p. 22), como se nada fosse possível fazer frente ao  vivido, experimentado e ao que aí posto, como também pode representar proposta de alteração qualitativa no quadro relacional dos sujeitos em interação.

É pertinente chamar atenção para o fato de que o ser humano e suas instituições se existencializam em e com as suas circunstâncias, se fazem e se concretizam a partir e com as suas inquietações, problemas, angústias, suas eleições de inclusão e de exclusão, seus desejos em ser mais e melhor. Esse mesmo ser humano e respectivas instituições se fazem a partir de suas eleições, se constituem a partir e com as suas relações, a partir e com as suas migrações, idas e vindas, projetos, valores, sonhos e esperanças.

Isso porque sempre existe um processo educativo presente onde os seres humanos, em sua inteireza, convivem, constroem, se constroem e sonham, contextualizados. A qualidade do agir do ser humano, do educador, da escola e de seus estudantes, é sempre identificador da presença de uma proposta educativa, de um currículo e de um espírito específico que os fundamenta. Pode-se afirmar, com Magalhães, que “a organização do currículo ultrapassa os muros da instituição e considera o contexto em que a escola se insere, buscando dar uma resposta eficaz às necessidades educativas que daí emergem” (1999, p. 145).

O currículo é construído a partir dos conhecimentos, saberes e valores entendidos como necessários ao ser humano para tornar-se sujeito no entremeio relacional das suas contradições e tensões.  Segundo Sacristán (2000, p. 21), “um currículo é algo que se constrói e seus conteúdos e suas formas últimas não podem ser indiferentes aos contextos nos quais se configura”. No contexto educativo, o currículo é o dentro da escola, é o fora da escola, é a comunidade que a circunda.

Os atores da construção de um currículo se enfrentam, cada um com seus respectivos argumentos, fundados em seus interesses e num jogo democrático elegem. O dentro e o fora se interpelam, discutem e elegem o que vai fazer parte ou não do currículo. Para Silva, “o currículo é sempre o resultado de uma seleção: de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes seleciona-se aquela parte que vai constituir precisamente o currículo” (1999, p. 15).

Pensar currículo é pensá-lo, não apenas circunscrito à realidade do dentro dos muros escolares, isso porque os processos educativos acontecem onde acontecem interações, inter-relações, trocas de saberes, sempre num ‘aqui e agora’ singular e concreto. Aponta-se para a necessidade de que sejam respeitadas e valorizadas as circunstâncias nas quais e com as quais os atores se sentem comprometidos. Segundo Freire, exige discutir as condições das aprendizagens, em busca daquelas pelas quais eles vão se “transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo” (1997, p. 29).

No currículo estão presentes interesses e escolhas sociais, conscientes ou inconscientes, que concordam ou não com os valores e as crenças dos grupos dominantes na sociedade. Sacristán, citando Bernstein (2000, p. 19), diz que “as formas através das quais a sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia o conhecimento educativo considerado público refletem a distribuição do poder e dos princípios de controle social”. Um currículo expressa, portanto, a cultura, a vontade e os interesses de grupos sociais dominantes, das políticas governamentais e/ou representa a vontade da comunidade escolar.

Portanto, segundo Sacristán, “o interesse pelos problemas relacionados com o currículo não é senão uma conseqüência da consciência de que é por meio dele que se realizam basicamente as funções da escola como instituição” (2000, p. 17). A configuração da nova sociedade passa, necessariamente, pela construção de um novo currículo, alicerçado em outros valores, porque é o currículo que projeta práticas, crenças e valores que interagem nas ações pedagógicas.

Uma proposta humano-cristã, preocupada com a formação de homens e mulheres críticos, solidários, ocupados com a justiça, a fraternidade, o respeito à autonomia dos sujeitos, tem nesses valores os seus referenciais da qualidade do respectivo currículo e os mesmos se convertem em exigência para uns e outros. É preciso reconhecer que toda opção por esses ou aqueles valores tem suas conseqüências para o dia-a-dia do currículo das escolas. Por exemplo, para Marques, “um currículo antimarginalização é aquele em que todos os dias do ano letivo, em todas as tarefas acadêmicas e em todos os recursos didáticos estão presentes as culturas silenciadas” (1999, p. 48).

Esse entendimento fundamenta a afirmação de que, em educação, é o currículo eleito que realmente faz a diferença. Isso porque é ele que aponta para a qualidade de educação desejada. Pode-se afirmar, com Osowski, que é o currículo escolar que faz a diferença “na vida de cada estudante, no sentido de que ele se torne mais participante e reflexivo, solidário e autônomo, questionador e acolhedor, crítico e sonhador” (1999, p. 68), ou não. Adiantando um pouco nessa reflexão, o currículo, segundo Sacristán (2000, p. 15), “é uma práxis antes que um objeto estático emanado de um modelo coerente de pensar a educação ou as aprendizagens necessárias”. É um processo que acontece no diálogo da teoria com a prática e dessa com a teoria. A realidade desse dinamismo presente no currículo impede a pretensão ou o comodismo de construir um currículo e eternizá-lo.

A qualidade de um currículo e respectivo projeto educativo é percebida, segundo Sacristán, “a partir das atividades que preenchem o tempo no qual transcorre a vida escolar, ou que se projetam nesse tempo, e em como se relacionam umas tarefas com outras” (2000, p. 209). Torna-se necessário, portanto, assumir essa relação intrínseca entre os valores, o currículo e tarefas escolares. Por essa razão, quando houver o desejo de alterar uma proposta educativa é necessário agir no currículo. Como diz Sacristán, “mudar as tarefas escolares para melhorar a qualidade do ensino exige mudanças importantes na estruturação do espaço escolar, do horário, das conexões com a realidade exterior, etc“ (2000, p. 231).

Dada a importância da presença dos valores no currículo, a discussão que se justifica é sobre a escolha de quais valores sim e quais valores não. É indispensável que, no exercício da autonomia, sejam os alunos, educadores, família e comunidade os participantes do processo de eleição de quais valores cultivar em seu contexto. Entretanto, essa eleição, por sua vez, segundo Zabalza, pode causar desencontros “porque os valores que possuímos nem sempre são coincidentes com os de outras pessoas e, em muitos casos, podem dar lugar a divisões e controvérsias na comunidade educativa” (2000, p. 22).

Podem acontecer desencontros porque, de acordo com os interesses em jogo, serão mais ouvidas umas vozes e situações e deixadas de lado e excluídas outras tantas vozes e situações. Por sua vez, essa ação de dar voz e silenciar vozes se manifesta na qualidade das tarefas escolares. Isso porque, segundo Sacristán, “a tarefa é o elemento intermediário entre as possibilidades teóricas que o currículo prescreve e os seus efeitos reais (2000, p. 221)”. É o currículo que estabelece as normas da qualidade relacional e das ações escolares, transformando-se em parâmetros de comportamento. Isto porque, segundo Sacristán, “quando os alunos entendem o que se pede deles em diferentes tipos de atividades, auto-regulam seu comportamento de acordo com a norma requerida para cada tarefa” (2000, p. 227).

O currículo pauta o quadro de valores que servirão de fundamento para a conduta pessoal e interpessoal desejável e para os sentidos de vida a serem cultivados. Dessa forma os currículos das escolas constituem-se em propositores e mediadores de concepção antropológica e axiológica, dizendo quais valores e saberes cultivar na família e na comunidade escolar e quais não. No dia-a-dia da comunidade escolar, segundo Inoue, “quando o professor grita: “eu não admito que gritem na sala” ele está passando valores. Quando não respeita o aluno, mas exige ser respeitado, está também ensinando um valor, no caso, o respeito unilateral” (1999, p. 24).

Esse poder de conformar e moldar atitudes e comportamentos aponta para a realidade de que, segundo Inoue, “os valores permeiam todo o tecido social” (1999, p. 26), que, em tudo o que se é e se faz, estão imbricados valores, que tudo, intrinsecamente, é inspirado, animado, dinamizado e impregnado por valores; também a vida das pessoas, dos educadores e das suas organizações escolares. De acordo com Sacristán, “não podemos mover-nos sem eles, e, de uma maneira ou de outra, impregnam o que fazemos” (2000, p. 21). Reforçando essa compreensão, Inoue diz que “valor é alguma coisa que pauta o comportamento humano” (1999, p. 27).

Essa força e energia, advinda dos valores eleitos, corporificados num currículo ou projeto de vida, é que dão força para corporificar um projeto e, de acordo com Zabalza, essa questão dos valores sempre “foi e será um tema-chave em qualquer processo de ação e de reflexão sobre as pessoas e suas ações” (2000, p. 21). Por isso Inoue, diz que existe, intrinsecamente, “a necessidade de se trabalhar de forma explícita e intencional com os valores que se elegem” (1999, p. 25). É importante que, tanto as escolas, quanto seus educadores, saibam como ensinar para seus estudantes os valores nos quais acreditam, tornando-se essa responsabilidade intrínseca à tarefa e missão de quem atua nas escolas.

Dos saberes construídos acerca dos valores, resulta a compreensão de que os valores eleitos são realmente os qualificadores da existência humana e organização escolar; que os valores, ao se tornarem princípios de ação, provocam efeitos na qualidade de vida das pessoas; que a existência humana, em toda a sua extensão, será qualificada por esses valores; e que se farão presentes na escola, através da sua proposta e projeto educativo, concebido e praticado pelas pessoas que interagem num espaço educativo-pedagógico.

Também desses saberes, resulta a compreensão de que é pelo testemunho de vida que as aprendizagens percorrerão diferentes caminhos de geração em geração; e ainda, que é pelo testemunho institucional da escola, dos educadores e comunidade, que os valores eleitos irão qualificar as organizações escolares, seus currículos e suas práticas educativas, vindo a ser realidade na vida dos estudantes e da comunidade em torno. É, ainda, importante ter presente que, a maior ou menor intensidade de vivência dos valores eleitos qualificará, em maior ou menor grau, a vida das pessoas, das escolas e das suas diferentes relações. Trazer o testemunho de Zabalza, neste momento, é importante; diz ele que “eram trabalhos muito bons, mas o que mais chamava a atenção era a intensidade com que professores e alunos de cada grupo viviam e descreviam o trabalho realizado. Eles haviam sido contagiados pelo amor à natureza” ( 2000, p. 24) por força do testemunho presente na sua escola.

É, portanto, necessário compreender que um currículo proposto se constitui mediador dos valores eleitos pela escola, também compreender que o currículo, na prática, é mediado por seus protagonistas. Segundo Sacristán, “a relação pedagógica professor-aluno está muito condicionada pelo currículo, que se converte em exigência para uns e outros” (2000, p. 31). Ou como diz Sacristán, em outro lugar, “estão implicados com o currículo todos os temas que têm alguma importância para compreender o funcionamento da realidade e da prática escolar no nível de aula, de escola e de sistema educativo” (2000, p. 28).

Configurando a escola que educa o povo

A primeira condição é que a mesma seja resultado de uma construção coletiva. Isso porque a maior consistência das iniciativas dessa escola acontece quando toda a comunidade é incluída, quando a escola inteira interage pedagogicamente, quando acontece participação. Essa condição implica, para todos, assumir e comprometer-se com o projeto educativo construído e, ao mesmo tempo, assumi-lo em transformação contínua, porque histórico e inserido num contexto dinâmico. Pode-se dizer, citando Inoue, que um projeto educativo “é algo vivo, que se cria na interação com as pessoas e com a cultura, e porque todos os que participam do cotidiano escolar são parte daquele projeto educativo” (1999, p. 55).

Também citando Inoue, não se pode imaginar um trabalho escolar que “desconsidere o diretor ou o coordenador, o professor, os alunos, os pais, os funcionários; não adianta haver um trabalho integrado entre o professor e o coordenador e os funcionários da escola caminharem em outras direções” (1999, p. 56). É necessário entender que todos precisam se expor e se apresentar nessa relação, com os seus sonhos, com a sua história de vida e de lugar próprias, únicas e insubstituíveis e juntos construírem e se construírem mais seres humanos.

Como diz Freire, “não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (1997, p. 25). Quem participa desse processo o faz com a sua historicidade, com a visão e experiência construídas nas suas relações, se faz presente com os seus valores e seus pontos de vista. Trata-se da questão de educar-se para construir coletivamente, aprendendo a interferir de forma ativa e criativa. A participação crítica na construção do projeto educativo cria consciência de pertença e de corresponsabilidade e gera ou resgata a autoconfiança.

A importância dessa construção coletiva está no fato de a mesma ser resultante de um processo dialógico, no qual e pelo qual os atores sujeitos trocam conhecimentos e os constroem renovados, no qual e pelo qual trocam experiências e as enriquecem, as conquistam e juntos participam dos resultados. Esse agir dialógico é resultado de uma prática de grupos, histórica e dinâmica. E, para Inoue, “é importante que as crianças percebam que se trata de uma construção coletiva, portanto relacionada à vida em grupo e ao conhecimento construído em grupo. O aluno precisa perceber que faz parte de um grupo” (1999, p. 81).

É também importante destacar, nas palavras de Inoue, que “alguns educadores têm uma profunda dificuldade de perceber o universo da educação sob o ponto de vista que não seja exclusivamente pedagógico e se recusam a admitir que a escola é uma organização inserida numa comunidade” (1999, p. 58). É fundamental aprender a perceber que a escola é uma organização viva, inserida dentro de uma comunidade viva, criativa e em transformação contínua, que vive num coletivo relacional dinâmico. É para esse contexto e a partir desse contexto que a escola precisa pensar e ser propositiva. E, segundo Inoue, na construção coletiva “o modelo que se estabelece é o da distribuição participativa de responsabilidades” (1999, p. 58).

Esse modelo, de acordo com Inoue, admite responsabilidades diferenciadas, mas, nas relações que acontecem no mundo escolar, entre professor e estudante, “seguramente a grande responsabilidade é dele, educador. É ele que vai acionar as metodologias, estratégias, procedimentos, levantar as questões – ele vai se perceber como agente de transformação” (1999, p. 58), sem dispensar a contribuição e a participação de seus estudantes.

Num processo de construção coletiva do projeto educativo, a escola como um todo terá argumentos para propor, defender e operacionalizar a sua proposta. Esse modo de proceder dá mais segurança a seus participantes porque uma coisa é o professor ter de justificar para o pai porque trabalhou tal coisa de uma forma e, outra coisa, é ele poder conversar com os pais para situá-los em relação àquilo em que a escola acredita.

Para a comunidade escola e seus participantes, a definição de uma proposta ou plano tem a função de agregar, de harmonizar e de organizar seqüencialmente o projeto educativo. Nas palavras de Sacristán, “o plano fornece estabilidade e coerência ao curso fluido dos acontecimentos, que, à simples vista, podem parecer espontâneos, imprevisíveis, anárquicos, etc. (2000, p. 248). Pode significar, por exemplo, fortalecer o educador democrático que irá, na sua prática docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão. Pode, também, de acordo com Marques, significar um aprender a “fazer das práticas da sala de aula um instrumento de luta pela transformação da sociedade, respeitando e convivendo com a diversidade cultural” (1999, p. 49).

Reforçando, uma vez mais, é importante destacar que a efetivação do projeto educativo, definido pela comunidade, se dá pelo testemunho da escola, de seus educadores e da comunidade. Freire, referindo-se à necessidade do testemunho, diz que “ensinar exige a corporeificação das palavras pelo exemplo. Às palavras a que falta a corporeidade do exemplo pouco ou quase nada valem” (1997, p. 38). Aponta, também, para a necessidade de que “a prática educativa tem de ser, em si, um testemunho rigoroso de decência e de pureza” (1997, p. 36). Diz, ainda, que “às vezes, mal se imagina o que pode passar a representar na vida de um aluno um simples gesto do professor” (1997, p. 47).

Ainda falando do testemunho, a escola com seus educadores, conscientes de seu inacabamento e do inacabamento de seus alunos, precisam reconhecer o muito que têm por aprender. Segundo D’Ambrósio, sugere-se que testemunhem esse seu inacabamento, propondo “a humildade da busca permanente” (2000, p. 19). É da função do mestre, pelo seu exemplo e testemunho, acolher a vida, valorizar a vida, promover a vida e o sentido da mesma, apontando para os diferentes sentidos e razões de existência.

O que se quer realmente dizer é que não se pode desvincular um pedagógico, com seus currículos, práticas educativas, o todo organizacional das instituições de ensino, o espírito que os alicerça, os inspira, anima e os move, do testemunhar com a vida essas realidades, convicções e valores. O que se quer dizer é que, intrinsecamente, se encontram, articulados e embricados, o espírito e o pedagógico, o todo pedagógico e o testemunho, o testemunho e a qualidade do espírito que os inspira, anima e move. Nessa compreensão, só será significativo um projeto educativo se o mesmo for testemunhado no dia-a-dia dos professores, educadoras e demais integrantes da comunidade escolar, provocando comprometimento com o projeto coletivamente construído.

Apontando conclusões

Ao falar, nesse estudo de qual escola educa o povo, cabe destacar que, nessa luta por ser sujeito do currículo e no currículo, a questão do respeito às individualidades e às circunstâncias de cada uma das pessoas é inalienável. Freire diz que “qualquer discriminação é imoral e lutar contra ela é um dever por mais que reconheça a força dos condicionamentos a enfrentar. A boniteza do ser gente se acha, entre outras coisas, nessa possibilidade e nesse dever de brigar” (1997, p. 67) por um projeto no qual se acredita e com o qual houve comprometimentos de uma escola e comunidade.

A boniteza de ser gente está, pois, no fato de as pessoas entenderem que é dever seu brigar por aquilo que acreditam e por aquilo que entendem necessário transformar. Nesse contexto, se pode entender porque Osowski diz que “o currículo escolar precisa fazer diferença na vida de cada estudante” (1999, p. 68) e também entender porque Freire diz que “o gesto do professor valeu mais do que a própria nota dez que atribuiu à minha redação” (1997, p. 48).

Para finalizar, julgo importante fazer este destaque sobre a cultura da malhação. Cabe recordar que é sempre uma qualidade de espírito que anima o ser humano. Uns são movidos pelo espírito de vingança, de anarquia, outros pelo espírito de respeito e justiça, outros ainda, por um espírito egoísta. Na cultura da malhação é comum as pessoas terem seus horários para malhar o corpo em academias, parques, ciclovias, com o objetivo de construir um corpo esbelto, vigoroso e ‘sarado’. Também comum a utilização de dietas para uma vida biológica mais saudável. Em escolas são propostos exercícios para desenvolver o raciocínio, a mente, a inteligência e com isso, ampliar as capacidades de compreensão e de percepção da realidade entorno.

Muitos já ouviram falar de exercícios espirituais ou em exercitar o espírito. No currículo da escola está previsto como trabalhar a dimensão espiritual, de forma clara e didática, para que os alunos venham a se tornar adultos também na sua dimensão do espírito? Qual o espaço reservado e organizado para que o aluno possa ‘malhar’ a sua dimensão espiritual? Como ter um espírito de solidariedade, de respeito ao outro, de compreensão, perdão, justiça, se os mesmos não forem exercitados? Só será um adulto solidário, compreensivo e justo, se desde pequeno se exercitar em solidariedade, compreensão e justiça. Por que não exercitar semanalmente um valor com toda a comunidade escolar?

Referências bibliográficas

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FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 3. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1997.

HESSEN, Johannes. Filosofia dos Valores. Tradução de L. Cabral de Moncada. 5. ed. Coimbra: Editor Sucessor, 1980.

INOUE, Ana Amélia; MIGLIORI, Regina de Fátima; D’AMBROSIO, Ubiratan. Temas transversais e educação em valores humanos. São Paulo: Peirópolis, 1999.

JAMES, Carlos. Espiritualidade Cristã e Compromisso com a vida no seguimento de Jesus. Brasília: Ibrades, 1999.

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MAGALHÃES, Sônia Maria. Educação em valores: como enfrentar esse desafio na escola? In: OSOWSKI, Cecíclia Irene (Org.). Provocações da Sala de Aula. São Paulo: Loyola, 1999. p. 143-163.

MARQUES, Maria Ornélia da Silveira. Saberes para além da escola. In: OSOWSKI, Cecília Irene (Org.). Provocações da sala de aula. São Paulo: Loyola, 1999. p. 41-60.

MARQUES, Mário Osório. Escrever é preciso – o princípio da Pesquisa. 2. ed. Ijuí: Unijuí, 1998.

OSOWSKI, Cecília Irene. Dizer poético e currículo: tramas de reconhecimento. In: ________.  (Org.). Provocações da Sala de Aula. São Paulo: Loyola, 1999. p. 61-86.

SACRISTÁN, J. Gimeno. O Currículo, uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: ARTMED, 2000.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

TABORDA, Francisco. Pastoral Universitária. Perspectiva Teológica, Belo Horizonte, v. 14, p. 191-237, 1982.

VAZ, Henrique de Lima. Antropologia Filosófica II. São Paulo: Loyola, 1995.

ZABALZA, Miguel. Como educar em valores na escola. Vivenciando valores na escola: quais e como? Pátio Revista Pedagógica, Porto Alegre: ARTMED, ano 4, n. 13, p. 21-24, 2000.

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[1] Mestre em Educação Unisinos

Dia Nacional de Ação de Graças da Comunidade São Paulo

 com os Irmãos Schlickmann, em 24-11-2011

Essa postagem acontece só agora porque apenas hoje recebemos essa foto da nossa participação no 'Dia Nacional de Ação de Graças' de 2011, que celebramos com a Comunidade São Paulo, da IELB e seu Grupo da Terceira Idade.

'As flores do tempo do Natal já iniciam sua manifestação de beleza e encanto, preparando o espírito de todos para acolherem o Natal de Jesus em suas vidas e famílias'.

Foi extremamente gratificante essa experiência, por isso cabe, ainda hoje, externar nossa gratidão e nossos parabéns, a essa Comunidade São Paulo, pelo belo e edificante trabalho que realizam com os seus idosos. ... Abraços ... Wilson

Nota: Onde e como adquirir nossos CDs
* Estamos sendo muito sinceros - precisamos ter parceiros para ajudar na divulgação e na comercialização dos nossos CDs, pois queremos continuar produzindo outros CDs com nossas canções ... 
* Se puderes e desejares colaborar, acesse a postagem de Agosto de 2011, nesse blog ... 'Onde encontrar nossos CDs e como adquirir os CDs via e-mail e correio' ... Nossos CDs se encontram em muitos lugares pelo Rio Grande afora e por Santa Catarina, além de estarem também no Santuário de Nossa Senhora Aparecida, em Aparecida do Norte SP.
* Desde já somos gratos por sua compreensão e colaboração ... Abraços ... Wilson
*Acesse a postagem de 29/06/12 e terás um áudio da canção 'O sol que se vê' ... 

6ª Romaria ao Santuário Pe Reus SL - 08-07-2012

 
Celebração Festiva de encerramento da 6ª Romaria em honra ao Sagrado Coração de Jesus, realizada no domingo, 08 de julho, no Santuário Pe Reus, em São Leopoldo RS

 
Mais de cinco mil romeiros concluíram a procissão e participaram da Celebração Eucarística no Santuário.

Nós tivemos a alegria e a bênção de poder participar dessa Celebração com nossas vozes unidas às da grande assembléia.

O Santuário é visto ao fundo, entre as árvores.

Deus está presente no coração dos homens e mulheres romeiros e também na beleza da natureza que cerca esse Santuário.

As pequenas orquídeas, presas às árvores, são como que nossos corações inseridos no grande coração do Deus Criador.

Compacto duplo em Vinil 'Bom dia, amigo' 1976

   Um pouco de história

No ano de 1972, em Porto Alegre, nós, os irmãos Wilson, Danilo e Arno e o colega Jaime de Oliveira, então jovens universitários, passamos a formar o  grupo 'Musical Quatro, Irmãos Schlickmann'. 


Na capa do CD, um pôr do sol brilhando sobre as águas do Guaíba, da esquerda para direita estão Jaime, Wilson, Danilo e Arno.

Entre os anos de 1973 e 1978, esse grupo cantava suas canções nas Missas da então TV Difusora Canal 10, PoA. 

Em julho de 1976, o grupo lançou o Compacto duplo 'Bom dia, amigo', em vinil.

Esse compacto, em seu lado 'A' era formado pelas canções 'Bom dia, meu Amigo' e 'O Mistério Maior'; no lado 'B' estavam as canções 'Esqueço a vida' e 'O Sol que se vê'.

Esse Compacto ainda está à venda num site de raridades de São Paulo. Conosco, em Campo Bom RS, ainda temos 30 exemplares. Se alguém tiver interesse por um desses discos de vinil, favor contatar comigo, Wilson - 51.93213192.

Por ocasião do Natal de 1976, uma editora musical, com sede em São Paulo, lançou um LP com o título 'Bom dia, meu amigo', tendo como sua música de abertura, essa nossa canção 'Bom dia, meu amigo'.

Nós irmãos, a partir de 2002..., resolvemos retomar as atividades do canto e da composição, agora sem a participação do Jaime, falecido em 1991. Resolvemos também voltar a gravar nossas canções. Em 2010, gravado com toda a Família Schlickmann - o pai Vicente, os 7 irmãos, 2 irmãs, 2 sobrinhas e um cunhado, lançamos o CD de Natal 'Cristo, amor, ternura e paz' e em 2011, nós, Wilson, Danilo e Arno, lançamos o CD 'Entre o Amor e o Perdão', incluindo nesse último, a canção 'Bom dia, meu amigo', fazendo nessa canção uma homenagem ao nosso ex-colega Jaime ...

Novidades vêm por aí .... estamos trabalhando na gravação do nosso 3º CD, com 14 músicas inéditas ... deverá ser lançado até outubro desse ano ...   Abraços ... Wilson