Qual escola educa o povo

   Do coração de Educador ...
essas flores para cada um de vocês...

 (foto da Praça em frente à Catedral de Osório RS - 02-08-2012)

 
Queridos alunos e alunas do Curso 'Qual Escola educa o povo'! Este texto está postado neste espaço para facilitar o acesso a vocês que participaram do XVI Forum Internacional de Educação, promovido pela Faculdade Cenecista de Osório RS nos dias 1, 2 e 3 de agosto de 2012.

Qual escola educa o povo

José Wilson Schlickmann[1] - Faculdades Integradas de Taquara

wilson.schlickmann@hotmail.com

“O ser humano é digno de respeito, porque,

não nascendo pronto,

 tem o direito de percorrer o seu itinerário singular,

 buscando na liberdade

um sentido para a sua vida”

(JUNGES, 2000, p. 163).

Resumo

Este estudo se propõe discutir e provocar questionamentos sobre a qualidade dos valores que fundamentam currículos e práticas educativas, bem como sobre qual a qualidade do espírito presente nas relações construídas no contexto de instituições de ensino. Discute como entender a construção de um currículo presentes num espaço educativo-pedagógico a partir dos saberes e da espiritualidade que os anima e move. Trata de um lançar-se no trampolim da busca por renovadas leituras, compreensões e formas de construção de saberes a respeito dessa temática, que se desdobra em compreensões sobre currículo, práticas educativas, projeto educativo, valores e espiritualidade, sem o convencimento da necessidade de se colocar um ponto final nessa discussão

Palavras-chave: valores, espiritualidade, currículo, práticas educativas.

 

Abstract

This study aims to discuss and provoke questions about the quality of the values that underlie curricula and educational practices, and on which the quality of the spirit present in the relationships, built in the context of educational institutions. Discusses how to understand the construction of an educational curriculum in an area-based teaching of knowledge and spirituality that animates and moves. This is a springboard to launch yourself in the quest for renewed readings, understandings and ways of building knowledge about this subject, which unfolds in understandings of curriculum, educational practices, educational project, values and spirituality, without the conviction of the ne ed to putting an end to this discussion

Keywords: values​​, spirituality, curriculum, educational practices.

Este texto está alicerçado numa experiência de sociedade voltada para o consumo e a conquista de objetivos a qualquer preço; na experiência de um educador-filósofo e numa fala voltada para um público ainda curioso, inquieto e instigado pela busca de renovados saberes sobre como encontrar caminhos mais comprometidos com processos coletivos e solidários para o enfrentamento de uma sociedade ainda muito marcada por um espírito autoritário, desumano, individualista e sectário. Nesse contexto: qual escola educa o povo e qual a escola que já espera pronta pelo povo que por ela procura?

A civilização ocidental, dentro da qual homens e mulheres constroem seus sonhos, é profundamente marcada por três pilares: o monoteísmo hebraico, a filosofia grega e o direito romano. Esses pilares moldam a cultura ocidental e continuam exercendo influência na qualidade do espírito que motiva homens e mulheres a agirem, nos saberes e valores, nas formas de organização social e nas expressões do poder.

O quadro cultural passa a impressão de que, no dentro das escolas, esperando pelos alunos a serem educados, ou inducados, e ensinados, já estão presentes as igrejas, com seus aguilhões de moralismos, dogmas e deuses, está uma filosofia e cultura com seus saberes, preconceitos e valores já cristalizados e os diferentes imperadores, com seus respectivos exércitos, impondo o que é certo e o que errado, o que vale e o que não vale, o que pode e o que não pode.

O povo, ao adentrar nas escolas, parece que já se depara com especialistas, mestres e doutores, representantes desses pilares, bem instalados, quando não intalados, em seus gabinetes e pontos estratégicos, prontos para comunicar o que é moral ou imoral, o que vale e o que não vale, o que pega bem e o que não pega bem na vida das pessoas. Dá a impressão de que todos esses embaixadores já estão bem treinados e prontos para repassar tudo, assim que o povo entrar no raio de ação do espaço escola.

Para quem se propõe filosofar sobre qual escola educa o povo, é imprescindível ter presente essa escola que já espera pronta pelos estudantes. E quem se sente desafiado por essa realidade de escola, constata como necessária uma práxis comprometida com processos dos quais o sujeito possa participar, interagir, interferir e eleger. Entende como inalienável reconhecer que cada ser humano tem um itinerário singular a percorrer e que esse mesmo ser humano se caracteriza por ser um eterno aprendiz, construtor de sua própria história, inserido numa comunidade de iguais, por integrarem uma mesma espécie ou por serem todos filhos de Deus, e por isso irmãos.

Entende, também, ser necessária uma proposta com germens provocadores da construção de processos coletivos e participativos, nos quais, os hoje sem vez e sem voz, venham a ter voz e vez, e nos quais, os mesmos se constituam sujeitos das suas próprias construções. Necessário, ainda, reconhecer que, para intervir nessa realidade dada, segundo James, é importante ter a consciência de que “quem sabe que tem uma finalidade na vida, uma missão a cumprir, possui em suas mãos, um valor inigualável” (1999, p.10). Por último, importa identificar por quais motivos as pessoas estão no seu aqui e agora, sonhando com o que sonham, fazendo o que fazem, amando a quem amam, comprometendo-se com o que se comprometem. Ou seja, implica identificar qual a qualidade de espírito que anima o ser humano e quais estratégias utilizar para construir respostas pertinentes às suas inquietações e sonhos existenciais.

Segundo compreensões antropológicas, construídas por Vaz (1995), o ser humano é constituído pelas dimensões corpo, psiquê e espírito. Construída a compreensão de que é na dimensão corpo que se manifesta a primeira percepção do ser humano, tanto para si mesmo, quanto para os outros; que é na corporeidade que acontece a percepção das suas dimensões psíquica e espiritual, bem como as dimensões de relação com os objetos, com o outro e com o transcendente. Nessa compreensão o ser humano precisa do seu corpo para manifestar-se, auto-revelar-se e relacionar-se, visto ser o corpo a sua condição de presentificar-se a si mesmo e aos outros, de estar consigo e de estar com os outros.

Significa compreender, segundo Vaz (1995), que é na dimensão espiritual que as questões sobre o sentido da vida, sobre o significado do trabalho e da própria existência deverão encontrar respostas. E no âmbito dessa dimensão, aflora a questão de qual qualidade de vida sim e qual não, qual vida vale a pena viver e qual vida não vale a pena, qual educação sim e qual educação não. Isso porque ninguém pode viver sem descobrir um sentido para a vida. Segundo Junges (1999), a sua existência, os outros e o mundo têm um significado que se revela no espírito. É nesse contexto compreensivo que a vida, segundo o espírito, “é a vida propriamente humana” (VAZ, 1995, p. 10).

O ser humano é um ser-em-situação na sua totalidade estrutural, relacional e de expressividade e também o é sujeito ativo e interativo circunstanciado num tempo e espaço. Relaciona-se como totalidade somático-psíquico-espiritual e essa condição de totalidade existencial lhe constitui uma identidade ontológica como sujeito inteiro situado. É nessa condição que o ser humano é “o artífice ou o artista de si mesmo e sua primeira obra de arte que, para a imensa maioria é a única, é a sua própria existência como homem” (VAZ, 1995, p. 217). O desafio do ser humano é, portanto, o de construir-se, expressar-se e constituir-se como existência, tornando-se sujeito de sua própria construção.

Ainda no contexto das compreensões antropológicas, o ser humano é um ser de eleições e essa sua condição lhe capacita selecionar, priorizar, escolher, incluir e, por isso mesmo, lhe permite também excluir, deixar de lado ou marginalizar. No dia-a-dia da vida do ser humano, das suas organizações, bem como das práticas escolares presentes nas instituições de ensino, através do processo eletivo, sempre se está valorizando mais isto, menos aquilo, priorizando este ou relegando aquele, importando-se com esta dimensão da vida, desinteressando-se daquela.

Isso porque, citando Hessen, “é da essência do ser humano conhecer e querer, tanto como valorar” (1980, p. 40). O ato de priorizar ou de relegar, de valorizar ou de desconsiderar, de importar-se ou de não importar-se, de eleger incluindo ou de eleger excluindo, sempre estão alicerçados em algo que o ser humano entende e sente merecer o seu querer ou o seu não querer. Segundo esse autor, “valor é sempre valor para alguém” (1980, p. 47).

Vive-se um antropológico cercado por um mundo plural e singular, globalizado e aldeia, multicultural e monocultural, pluriforme e uniforme, manual e tecnológico, do recado por cima do muro e da televisão e do rádio, das cartas e mensagens via correios e do e-mail e redes virtuais. Diferentes propostas de sentido existencial são veiculadas nos espaços de convivência. Esses diferentes caminhos, por sua vez, exigem de cada ser humano, eleições entre uns e outros valores, uma e outra proposta de significação existencial. Vive-se, pois, uma realidade marcada por um antropológico e um axiológico que se fazem também presentes no mundo da educação e dentro dele, marcando currículos, processos pedagógicos e práticas educativas.

Como referido acima, valores são sempre valores para quem dá valor. Os valores, que o ser humano e suas instituições elegem, provocam a origem da espiritualidade que irá inspirar e fundamentar suas ações, atitudes, comportamentos, projetos, currículos, práticas educativas e sentido existencial. É sempre um espírito, qualificado por valores, que se manifesta presente no dia-a-dia das práticas educativas de uma escola, na vida do educador, dos estudantes, desta ou daquela instituição.

A vivência da espiritualidade eleita pela escola cria unidade intrínseca entre o dizer e o ser, entre a palavra e o gesto e a mesma se manifesta nos espaços da convivência escolar. Por isso, segundo Taborda, “não é indiferente à espiritualidade, o como percebemos e vivemos a realidade histórica e qual o projeto que temos para ela” (1982, p. 202). Cria-se, pois, uma relação intrínseca entre os valores agregados à dimensão espiritual do ser humano e o dia-a-dia por ele vivenciado. Essa qualidade de relação também vale para a vida que acontece nos espaços escolares, mediadas no currículo. Segundo Zabalza, “nenhum estilo de educação tem sentido se não está comprometido com valores” (2000, p.21).

Identidade do Currículo

Falar em currículo lembra corrida de cavalos numa canha reta, em torno da qual, muitas coisas acontecem, desde os preparativos para a corrida, a própria corrida dos cavalos com seus jóqueis e o pós, comemorando a vitória ou justificando a derrota; é interessante notar que nas escolas se fala em corredor e, ao mesmo tempo, se proíbe que as crianças corram; afinal de contas, é corredor ou, na escola, é caminhador? Um curriculum vitae retrata por onde uma vida andou, ou correu; para outros, currículo lembra conteúdos, relação de disciplinas; entretanto é importante alargar essa compreensão, incluindo também os corredores de escolas onde meninos e meninas correm, alguns desengonçados, alegres e esperançosos, outros sofridos, solitários e violentos, lutando por inclusão, vez e voz, outros ainda sofrendo as conseqüências do bulling; incluindo ainda um espaço onde alunos podem, devem e/ou querem aprender a viver e a sobreviver, a firmar esperanças de realização, a lutar por seus sonhos e, muitas vezes, a abrir mão de muitos deles.

O currículo representa o jeito didático-pedagógico de tangenciar formas e indicadores de como viver esperança, viver sonhos, sonhar utopias, concretizar relações. Segundo Freire, um currículo pode representar uma proposta de exclusão de um poder que tenta imprimir atitudes imobilizantes, insistindo “em convencer-nos de que nada podemos contra a realidade social que, de histórica e cultural, passa a ser ou a virar quase natural” (1997, p. 22), como se nada fosse possível fazer frente ao  vivido, experimentado e ao que aí posto, como também pode representar proposta de alteração qualitativa no quadro relacional dos sujeitos em interação.

É pertinente chamar atenção para o fato de que o ser humano e suas instituições se existencializam em e com as suas circunstâncias, se fazem e se concretizam a partir e com as suas inquietações, problemas, angústias, suas eleições de inclusão e de exclusão, seus desejos em ser mais e melhor. Esse mesmo ser humano e respectivas instituições se fazem a partir de suas eleições, se constituem a partir e com as suas relações, a partir e com as suas migrações, idas e vindas, projetos, valores, sonhos e esperanças.

Isso porque sempre existe um processo educativo presente onde os seres humanos, em sua inteireza, convivem, constroem, se constroem e sonham, contextualizados. A qualidade do agir do ser humano, do educador, da escola e de seus estudantes, é sempre identificador da presença de uma proposta educativa, de um currículo e de um espírito específico que os fundamenta. Pode-se afirmar, com Magalhães, que “a organização do currículo ultrapassa os muros da instituição e considera o contexto em que a escola se insere, buscando dar uma resposta eficaz às necessidades educativas que daí emergem” (1999, p. 145).

O currículo é construído a partir dos conhecimentos, saberes e valores entendidos como necessários ao ser humano para tornar-se sujeito no entremeio relacional das suas contradições e tensões.  Segundo Sacristán (2000, p. 21), “um currículo é algo que se constrói e seus conteúdos e suas formas últimas não podem ser indiferentes aos contextos nos quais se configura”. No contexto educativo, o currículo é o dentro da escola, é o fora da escola, é a comunidade que a circunda.

Os atores da construção de um currículo se enfrentam, cada um com seus respectivos argumentos, fundados em seus interesses e num jogo democrático elegem. O dentro e o fora se interpelam, discutem e elegem o que vai fazer parte ou não do currículo. Para Silva, “o currículo é sempre o resultado de uma seleção: de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes seleciona-se aquela parte que vai constituir precisamente o currículo” (1999, p. 15).

Pensar currículo é pensá-lo, não apenas circunscrito à realidade do dentro dos muros escolares, isso porque os processos educativos acontecem onde acontecem interações, inter-relações, trocas de saberes, sempre num ‘aqui e agora’ singular e concreto. Aponta-se para a necessidade de que sejam respeitadas e valorizadas as circunstâncias nas quais e com as quais os atores se sentem comprometidos. Segundo Freire, exige discutir as condições das aprendizagens, em busca daquelas pelas quais eles vão se “transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo” (1997, p. 29).

No currículo estão presentes interesses e escolhas sociais, conscientes ou inconscientes, que concordam ou não com os valores e as crenças dos grupos dominantes na sociedade. Sacristán, citando Bernstein (2000, p. 19), diz que “as formas através das quais a sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia o conhecimento educativo considerado público refletem a distribuição do poder e dos princípios de controle social”. Um currículo expressa, portanto, a cultura, a vontade e os interesses de grupos sociais dominantes, das políticas governamentais e/ou representa a vontade da comunidade escolar.

Portanto, segundo Sacristán, “o interesse pelos problemas relacionados com o currículo não é senão uma conseqüência da consciência de que é por meio dele que se realizam basicamente as funções da escola como instituição” (2000, p. 17). A configuração da nova sociedade passa, necessariamente, pela construção de um novo currículo, alicerçado em outros valores, porque é o currículo que projeta práticas, crenças e valores que interagem nas ações pedagógicas.

Uma proposta humano-cristã, preocupada com a formação de homens e mulheres críticos, solidários, ocupados com a justiça, a fraternidade, o respeito à autonomia dos sujeitos, tem nesses valores os seus referenciais da qualidade do respectivo currículo e os mesmos se convertem em exigência para uns e outros. É preciso reconhecer que toda opção por esses ou aqueles valores tem suas conseqüências para o dia-a-dia do currículo das escolas. Por exemplo, para Marques, “um currículo antimarginalização é aquele em que todos os dias do ano letivo, em todas as tarefas acadêmicas e em todos os recursos didáticos estão presentes as culturas silenciadas” (1999, p. 48).

Esse entendimento fundamenta a afirmação de que, em educação, é o currículo eleito que realmente faz a diferença. Isso porque é ele que aponta para a qualidade de educação desejada. Pode-se afirmar, com Osowski, que é o currículo escolar que faz a diferença “na vida de cada estudante, no sentido de que ele se torne mais participante e reflexivo, solidário e autônomo, questionador e acolhedor, crítico e sonhador” (1999, p. 68), ou não. Adiantando um pouco nessa reflexão, o currículo, segundo Sacristán (2000, p. 15), “é uma práxis antes que um objeto estático emanado de um modelo coerente de pensar a educação ou as aprendizagens necessárias”. É um processo que acontece no diálogo da teoria com a prática e dessa com a teoria. A realidade desse dinamismo presente no currículo impede a pretensão ou o comodismo de construir um currículo e eternizá-lo.

A qualidade de um currículo e respectivo projeto educativo é percebida, segundo Sacristán, “a partir das atividades que preenchem o tempo no qual transcorre a vida escolar, ou que se projetam nesse tempo, e em como se relacionam umas tarefas com outras” (2000, p. 209). Torna-se necessário, portanto, assumir essa relação intrínseca entre os valores, o currículo e tarefas escolares. Por essa razão, quando houver o desejo de alterar uma proposta educativa é necessário agir no currículo. Como diz Sacristán, “mudar as tarefas escolares para melhorar a qualidade do ensino exige mudanças importantes na estruturação do espaço escolar, do horário, das conexões com a realidade exterior, etc“ (2000, p. 231).

Dada a importância da presença dos valores no currículo, a discussão que se justifica é sobre a escolha de quais valores sim e quais valores não. É indispensável que, no exercício da autonomia, sejam os alunos, educadores, família e comunidade os participantes do processo de eleição de quais valores cultivar em seu contexto. Entretanto, essa eleição, por sua vez, segundo Zabalza, pode causar desencontros “porque os valores que possuímos nem sempre são coincidentes com os de outras pessoas e, em muitos casos, podem dar lugar a divisões e controvérsias na comunidade educativa” (2000, p. 22).

Podem acontecer desencontros porque, de acordo com os interesses em jogo, serão mais ouvidas umas vozes e situações e deixadas de lado e excluídas outras tantas vozes e situações. Por sua vez, essa ação de dar voz e silenciar vozes se manifesta na qualidade das tarefas escolares. Isso porque, segundo Sacristán, “a tarefa é o elemento intermediário entre as possibilidades teóricas que o currículo prescreve e os seus efeitos reais (2000, p. 221)”. É o currículo que estabelece as normas da qualidade relacional e das ações escolares, transformando-se em parâmetros de comportamento. Isto porque, segundo Sacristán, “quando os alunos entendem o que se pede deles em diferentes tipos de atividades, auto-regulam seu comportamento de acordo com a norma requerida para cada tarefa” (2000, p. 227).

O currículo pauta o quadro de valores que servirão de fundamento para a conduta pessoal e interpessoal desejável e para os sentidos de vida a serem cultivados. Dessa forma os currículos das escolas constituem-se em propositores e mediadores de concepção antropológica e axiológica, dizendo quais valores e saberes cultivar na família e na comunidade escolar e quais não. No dia-a-dia da comunidade escolar, segundo Inoue, “quando o professor grita: “eu não admito que gritem na sala” ele está passando valores. Quando não respeita o aluno, mas exige ser respeitado, está também ensinando um valor, no caso, o respeito unilateral” (1999, p. 24).

Esse poder de conformar e moldar atitudes e comportamentos aponta para a realidade de que, segundo Inoue, “os valores permeiam todo o tecido social” (1999, p. 26), que, em tudo o que se é e se faz, estão imbricados valores, que tudo, intrinsecamente, é inspirado, animado, dinamizado e impregnado por valores; também a vida das pessoas, dos educadores e das suas organizações escolares. De acordo com Sacristán, “não podemos mover-nos sem eles, e, de uma maneira ou de outra, impregnam o que fazemos” (2000, p. 21). Reforçando essa compreensão, Inoue diz que “valor é alguma coisa que pauta o comportamento humano” (1999, p. 27).

Essa força e energia, advinda dos valores eleitos, corporificados num currículo ou projeto de vida, é que dão força para corporificar um projeto e, de acordo com Zabalza, essa questão dos valores sempre “foi e será um tema-chave em qualquer processo de ação e de reflexão sobre as pessoas e suas ações” (2000, p. 21). Por isso Inoue, diz que existe, intrinsecamente, “a necessidade de se trabalhar de forma explícita e intencional com os valores que se elegem” (1999, p. 25). É importante que, tanto as escolas, quanto seus educadores, saibam como ensinar para seus estudantes os valores nos quais acreditam, tornando-se essa responsabilidade intrínseca à tarefa e missão de quem atua nas escolas.

Dos saberes construídos acerca dos valores, resulta a compreensão de que os valores eleitos são realmente os qualificadores da existência humana e organização escolar; que os valores, ao se tornarem princípios de ação, provocam efeitos na qualidade de vida das pessoas; que a existência humana, em toda a sua extensão, será qualificada por esses valores; e que se farão presentes na escola, através da sua proposta e projeto educativo, concebido e praticado pelas pessoas que interagem num espaço educativo-pedagógico.

Também desses saberes, resulta a compreensão de que é pelo testemunho de vida que as aprendizagens percorrerão diferentes caminhos de geração em geração; e ainda, que é pelo testemunho institucional da escola, dos educadores e comunidade, que os valores eleitos irão qualificar as organizações escolares, seus currículos e suas práticas educativas, vindo a ser realidade na vida dos estudantes e da comunidade em torno. É, ainda, importante ter presente que, a maior ou menor intensidade de vivência dos valores eleitos qualificará, em maior ou menor grau, a vida das pessoas, das escolas e das suas diferentes relações. Trazer o testemunho de Zabalza, neste momento, é importante; diz ele que “eram trabalhos muito bons, mas o que mais chamava a atenção era a intensidade com que professores e alunos de cada grupo viviam e descreviam o trabalho realizado. Eles haviam sido contagiados pelo amor à natureza” ( 2000, p. 24) por força do testemunho presente na sua escola.

É, portanto, necessário compreender que um currículo proposto se constitui mediador dos valores eleitos pela escola, também compreender que o currículo, na prática, é mediado por seus protagonistas. Segundo Sacristán, “a relação pedagógica professor-aluno está muito condicionada pelo currículo, que se converte em exigência para uns e outros” (2000, p. 31). Ou como diz Sacristán, em outro lugar, “estão implicados com o currículo todos os temas que têm alguma importância para compreender o funcionamento da realidade e da prática escolar no nível de aula, de escola e de sistema educativo” (2000, p. 28).

Configurando a escola que educa o povo

A primeira condição é que a mesma seja resultado de uma construção coletiva. Isso porque a maior consistência das iniciativas dessa escola acontece quando toda a comunidade é incluída, quando a escola inteira interage pedagogicamente, quando acontece participação. Essa condição implica, para todos, assumir e comprometer-se com o projeto educativo construído e, ao mesmo tempo, assumi-lo em transformação contínua, porque histórico e inserido num contexto dinâmico. Pode-se dizer, citando Inoue, que um projeto educativo “é algo vivo, que se cria na interação com as pessoas e com a cultura, e porque todos os que participam do cotidiano escolar são parte daquele projeto educativo” (1999, p. 55).

Também citando Inoue, não se pode imaginar um trabalho escolar que “desconsidere o diretor ou o coordenador, o professor, os alunos, os pais, os funcionários; não adianta haver um trabalho integrado entre o professor e o coordenador e os funcionários da escola caminharem em outras direções” (1999, p. 56). É necessário entender que todos precisam se expor e se apresentar nessa relação, com os seus sonhos, com a sua história de vida e de lugar próprias, únicas e insubstituíveis e juntos construírem e se construírem mais seres humanos.

Como diz Freire, “não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (1997, p. 25). Quem participa desse processo o faz com a sua historicidade, com a visão e experiência construídas nas suas relações, se faz presente com os seus valores e seus pontos de vista. Trata-se da questão de educar-se para construir coletivamente, aprendendo a interferir de forma ativa e criativa. A participação crítica na construção do projeto educativo cria consciência de pertença e de corresponsabilidade e gera ou resgata a autoconfiança.

A importância dessa construção coletiva está no fato de a mesma ser resultante de um processo dialógico, no qual e pelo qual os atores sujeitos trocam conhecimentos e os constroem renovados, no qual e pelo qual trocam experiências e as enriquecem, as conquistam e juntos participam dos resultados. Esse agir dialógico é resultado de uma prática de grupos, histórica e dinâmica. E, para Inoue, “é importante que as crianças percebam que se trata de uma construção coletiva, portanto relacionada à vida em grupo e ao conhecimento construído em grupo. O aluno precisa perceber que faz parte de um grupo” (1999, p. 81).

É também importante destacar, nas palavras de Inoue, que “alguns educadores têm uma profunda dificuldade de perceber o universo da educação sob o ponto de vista que não seja exclusivamente pedagógico e se recusam a admitir que a escola é uma organização inserida numa comunidade” (1999, p. 58). É fundamental aprender a perceber que a escola é uma organização viva, inserida dentro de uma comunidade viva, criativa e em transformação contínua, que vive num coletivo relacional dinâmico. É para esse contexto e a partir desse contexto que a escola precisa pensar e ser propositiva. E, segundo Inoue, na construção coletiva “o modelo que se estabelece é o da distribuição participativa de responsabilidades” (1999, p. 58).

Esse modelo, de acordo com Inoue, admite responsabilidades diferenciadas, mas, nas relações que acontecem no mundo escolar, entre professor e estudante, “seguramente a grande responsabilidade é dele, educador. É ele que vai acionar as metodologias, estratégias, procedimentos, levantar as questões – ele vai se perceber como agente de transformação” (1999, p. 58), sem dispensar a contribuição e a participação de seus estudantes.

Num processo de construção coletiva do projeto educativo, a escola como um todo terá argumentos para propor, defender e operacionalizar a sua proposta. Esse modo de proceder dá mais segurança a seus participantes porque uma coisa é o professor ter de justificar para o pai porque trabalhou tal coisa de uma forma e, outra coisa, é ele poder conversar com os pais para situá-los em relação àquilo em que a escola acredita.

Para a comunidade escola e seus participantes, a definição de uma proposta ou plano tem a função de agregar, de harmonizar e de organizar seqüencialmente o projeto educativo. Nas palavras de Sacristán, “o plano fornece estabilidade e coerência ao curso fluido dos acontecimentos, que, à simples vista, podem parecer espontâneos, imprevisíveis, anárquicos, etc. (2000, p. 248). Pode significar, por exemplo, fortalecer o educador democrático que irá, na sua prática docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão. Pode, também, de acordo com Marques, significar um aprender a “fazer das práticas da sala de aula um instrumento de luta pela transformação da sociedade, respeitando e convivendo com a diversidade cultural” (1999, p. 49).

Reforçando, uma vez mais, é importante destacar que a efetivação do projeto educativo, definido pela comunidade, se dá pelo testemunho da escola, de seus educadores e da comunidade. Freire, referindo-se à necessidade do testemunho, diz que “ensinar exige a corporeificação das palavras pelo exemplo. Às palavras a que falta a corporeidade do exemplo pouco ou quase nada valem” (1997, p. 38). Aponta, também, para a necessidade de que “a prática educativa tem de ser, em si, um testemunho rigoroso de decência e de pureza” (1997, p. 36). Diz, ainda, que “às vezes, mal se imagina o que pode passar a representar na vida de um aluno um simples gesto do professor” (1997, p. 47).

Ainda falando do testemunho, a escola com seus educadores, conscientes de seu inacabamento e do inacabamento de seus alunos, precisam reconhecer o muito que têm por aprender. Segundo D’Ambrósio, sugere-se que testemunhem esse seu inacabamento, propondo “a humildade da busca permanente” (2000, p. 19). É da função do mestre, pelo seu exemplo e testemunho, acolher a vida, valorizar a vida, promover a vida e o sentido da mesma, apontando para os diferentes sentidos e razões de existência.

O que se quer realmente dizer é que não se pode desvincular um pedagógico, com seus currículos, práticas educativas, o todo organizacional das instituições de ensino, o espírito que os alicerça, os inspira, anima e os move, do testemunhar com a vida essas realidades, convicções e valores. O que se quer dizer é que, intrinsecamente, se encontram, articulados e embricados, o espírito e o pedagógico, o todo pedagógico e o testemunho, o testemunho e a qualidade do espírito que os inspira, anima e move. Nessa compreensão, só será significativo um projeto educativo se o mesmo for testemunhado no dia-a-dia dos professores, educadoras e demais integrantes da comunidade escolar, provocando comprometimento com o projeto coletivamente construído.

Apontando conclusões

Ao falar, nesse estudo de qual escola educa o povo, cabe destacar que, nessa luta por ser sujeito do currículo e no currículo, a questão do respeito às individualidades e às circunstâncias de cada uma das pessoas é inalienável. Freire diz que “qualquer discriminação é imoral e lutar contra ela é um dever por mais que reconheça a força dos condicionamentos a enfrentar. A boniteza do ser gente se acha, entre outras coisas, nessa possibilidade e nesse dever de brigar” (1997, p. 67) por um projeto no qual se acredita e com o qual houve comprometimentos de uma escola e comunidade.

A boniteza de ser gente está, pois, no fato de as pessoas entenderem que é dever seu brigar por aquilo que acreditam e por aquilo que entendem necessário transformar. Nesse contexto, se pode entender porque Osowski diz que “o currículo escolar precisa fazer diferença na vida de cada estudante” (1999, p. 68) e também entender porque Freire diz que “o gesto do professor valeu mais do que a própria nota dez que atribuiu à minha redação” (1997, p. 48).

Para finalizar, julgo importante fazer este destaque sobre a cultura da malhação. Cabe recordar que é sempre uma qualidade de espírito que anima o ser humano. Uns são movidos pelo espírito de vingança, de anarquia, outros pelo espírito de respeito e justiça, outros ainda, por um espírito egoísta. Na cultura da malhação é comum as pessoas terem seus horários para malhar o corpo em academias, parques, ciclovias, com o objetivo de construir um corpo esbelto, vigoroso e ‘sarado’. Também comum a utilização de dietas para uma vida biológica mais saudável. Em escolas são propostos exercícios para desenvolver o raciocínio, a mente, a inteligência e com isso, ampliar as capacidades de compreensão e de percepção da realidade entorno.

Muitos já ouviram falar de exercícios espirituais ou em exercitar o espírito. No currículo da escola está previsto como trabalhar a dimensão espiritual, de forma clara e didática, para que os alunos venham a se tornar adultos também na sua dimensão do espírito? Qual o espaço reservado e organizado para que o aluno possa ‘malhar’ a sua dimensão espiritual? Como ter um espírito de solidariedade, de respeito ao outro, de compreensão, perdão, justiça, se os mesmos não forem exercitados? Só será um adulto solidário, compreensivo e justo, se desde pequeno se exercitar em solidariedade, compreensão e justiça. Por que não exercitar semanalmente um valor com toda a comunidade escolar?

Referências bibliográficas

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FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 3. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1997.

HESSEN, Johannes. Filosofia dos Valores. Tradução de L. Cabral de Moncada. 5. ed. Coimbra: Editor Sucessor, 1980.

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[1] Mestre em Educação Unisinos